EDUCAR PELA PESQUISA E O ENSINO DE FÍSICA ATRAVÉS DE TEMAS: VALORIZANDO A CURIOSIDADE DOS ESTUDANTES

## EDUCAR PELA PESQUISA E O ENSINO DE FÍSICA ATRAVÉS DE TEMAS: VALORIZANDO A CURIOSIDADE DOS ESTUDANTES

## EDUCATE FOR RESEARCH AND TEACHING OF PHYSICS BY TOPICS: VALUING THE CURIOSITY OF STUDENTS

Luciena dos Santos Ferreira , Luciane de Sousa Nascimento , Raimunda Salvia 1 2 Celestino da Cruz , Adriano Ferreira do Nascimento , Cláudia da Silva Castro 3 4 5

1 UFOPA/ICED/Física Ambiental, luciena.ferreira@santarem.ufpa.br 2 UFOPA/ICED/Física Ambiental, luciane.lsn@hotmail.com 3 UFOPA/ICED/Física Ambiental, rsalviaccruz@gmail.com 4 UFOPA/ICED/Física Ambiental, adrferreirastm@hotmail.com 5 UFOPA/ICED/Física Ambiental, claus.castro@hotmail.com

## Resumo

Neste trabalho buscamos identificar e analisar os pressupostos do educar pela pesquisa indicados por estudantes participantes de uma prática baseada no Ensino de Física Através Temas. A atividade foi aplicada em uma escola da rede estadual de ensino em SantarémPA, contemplada com ações do Projeto PIBID/UFOPA, subprojeto Física Ambiental. Foram produzidos 23 portfólios, dos quais foram analisados 21. A partir dos relatos, anotações, questionamentos sobre o conteúdo das oficinas neles contidos, foram retirados recortes para construção da análise qualitativa. Esse estudo permitiu a observação acerca da importância das perguntas, dúvidas e pesquisas a partir da curiosidade dos próprios alunos. Os resultados mostraram que o processo de educar pela pesquisa ocorreu à medida que os estudantes assumiram sua responsabilidade na participação ativa nas atividades e atribuíram importância à curiosidade, o que os levou a imprimir esforços para obter conhecimento, saindo do papel de mero objeto na educação para tornarem-se cúmplices no processo ensino-aprendizagem. Portanto, concluímos que aos alunos deve ser dada a oportunidade de trabalhar e de participar ativamente na construção de conhecimentos por meio de processos que valorizem a pesquisa.

Palavras-chave : Ensino de Física, Temas, Educar pela pesquisa, ensinoaprendizagem, ensino médio.

## INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, o ensino de Física vem sendo alvo de inúmeras críticas por ser considerado ineficiente e centrado nas práticas tradicionais (BORGES, 2002; MORAES, 2009). Tal situação pode ser evidenciada, sobretudo, nas atitudes de estudantes de ensino médio com relação à disciplina, tais como: aversão, desmotivação, pouca importância atribuída e dificuldades em compreender os conteúdos (MENEGOTTO; FILHO, 2008; MORAES, 2009; TALIM, 2004).

Por outro lado, as perspectivas atuais de formação indicam que 'o ensino deve pautar-se no princípio da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura' (BRASIL, 1996, p. 8). Neste sentido o ensino de Física no nível médio deve possibilitar aos educandos a formação voltada para uma cultura científica que permita a interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais, utilizando para

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isso a capacidade investigativa (BRASIL, 1999). Desse modo, entendemos que o processo ensino-aprendizagem tem como finalidade criar possibilidades de produção/construção/reconstrução de conhecimentos como forma de valorização da curiosidade epistemológica dos educandos (FREIRE, 1996).

Na busca de contribuir para a construção de práticas pedagógicas na perspectiva das tendências atuais de formação no nível médio e visando promover melhorias no ensino de física na região amazônica, a Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), e do subprojeto PIBID/Física Ambiental, vem desenvolvendo uma série de atividades em escolas da rede estadual em Santarém-PA, por meio de estratégias inovadoras de ensino (UFOPA, 2011). Dentre estas, destacamos o Ensino de Física Através de Temas (EFAT) que consiste em uma proposta pedagógica que valoriza a participação ativa dos estudantes no processo ensinoaprendizagem, além da construção de conhecimento a partir dos questionamentos e curiosidades relativos a temas do contexto local e/ou global. Neste trabalho buscamos identificar e analisar aspectos indicados por estudantes participantes de uma prática baseada no EFAT, no âmbito do PIBID/Física Ambiental, que evidenciem os pressupostos do educar pela pesquisa e contemplem as perspectivas atuais de formação no ensino de Física.

## O EDUCAR PELA PESQUISA E AS ABORDAGENS TEMÁTICAS

Na perspectiva do educar pela pesquisa, segundo Demo (2007), cabe ao estudante comunicar-se, movimentar-se e buscar formas de participação no processo educativo como parceiros de trabalho no ensinar/aprender. Segundo este autor, o diferencial do educar pela pesquisa é o questionamento reconstrutivo. Tal habilidade fundamenta-se em procedimentos metodológicos que propiciem o aprender a aprender e o aperfeiçoamento contínuo da capacidade de questionar reconstrutivamente. O questionamento reconstrutivo pode ser instigado por meio de estratégias metodológicas, como o uso de motivações lúdicas, o desenvolvimento da capacidade de iniciativa e do hábito da leitura que alimentam o processo de formulação própria, de argumentar e contra-argumentar, de questionar e reconstruir (DEMO, 2007).

São parte do processo de aprender a aprender : 'contraler, reelaborando a argumentação; refazer com linguagem própria, interpretando com autonomia; reescrever criticamente; elaborar texto próprio, experiência própria; formular proposta e contraproposta' (DEMO, 2007, p.29 ). O educar pela pesquisa também pressupõe a inserção de diferentes formas de avaliação, dentre as quais está o acompanhamento qualitativo da evolução do educando e os indicadores de competência tais como: interesse por pesquisa; elaboração própria e participação ativa. Neste sentido, o educar pela pesquisa apresenta uma valorização do pensar, questionar, da leitura e da escrita, aspectos estes que fazem parte das demandas atuais da formação na educação básica e da superação das práticas tradicionais de ensino.

Na perspectiva das abordagens temáticas (BRITO e GOMES, 2007), buscase, sobretudo, a superação do ensino centrado nas práticas dominantes (ensino tradicional) e a construção do processo ensino-aprendizagem que contemple as características das tendências atuais do ensino de ciências, ou seja, da abordagem CTS (CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE). Tais características são: a liberdade, a autonomia e a interação social . Nesta perspectiva 'o aluno tem liberdade para

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emitir opiniões, dialogar com pessoas (para além do professor) e interagir com ambientes não escolares valorizando o saber não científico para a construção de

conhecimento, em conciliação com a ciência' (BRITO e GOMES, 2007, p. 4). Assim, os conteúdos científicos trabalhados em sala de aula estão relacionados aos aspectos sociais do contexto em que vivem os educandos e a partir da interação conteúdo-contexto, os alunos constroem questionamentos que norteiam a aprendizagem (idem).

Na proposta temática de Brito (2004) a apresentação do tema de estudo deve instigar dúvidas e curiosidades nos estudantes, o processo de aprofundamento do tema se dá de modo contextualizado e os conceitos científicos são trabalhados na perspectiva dialógica, sempre buscando valorizar a curiosidade e a participação dos sujeitos nas discussões em torno do tema. Por meio da participação busca-se desenvolver nos estudantes atitudes como, tomar decisões responsáveis e ter postura crítica diante dos problemas associados ao tema de estudo (BRITO e PALHETA, 2009).

Dada a importância das abordagens temáticas no contexto atual do ensino de ciências e o fato de que o ensino de Física deve assegurar o desenvolvimento da competência investigativa e o resgate do espírito questionador (BRASIL, 2006), características estas presentes nos pressupostos do educar pela pesquisa, buscamos investigar uma proposta de ensino de física na perspectiva da abordagem temática, segundo Brito (2004), e a partir disso identificar e analisar que evidências do educar pela pesquisa são expressas pelos estudantes.

## METODOLOGIA

Este estudo foi realizado a partir do desenvolvimento de uma prática pedagógica baseada na proposta de temas segundo Brito (2004), ocorrida no primeiro semestre letivo de 2012. O contexto de aplicação da proposta foi uma das escolas da rede estadual de ensino em Santarém-PA, contempladas com ações do Projeto PIBID/UFOPA, subprojeto Física Ambiental.

Participaram da atividade 28 estudantes de 3º ano do turno vespertino, seis bolsistas do Projeto PIBID que atuaram como orientadores dos grupos de estudantes, sob a supervisão do professor de física da turma que também é supervisor do PIBID e de dois professores-pesquisadores. O planejamento e desenvolvimento da proposta se deram na perspectiva do trabalho em colaboração com vistas à construção coletiva da prática.

Na proposta, foi abordado o tema Benefícios e Malefícios dos Raios X a partir de uma sequência de cinco oficinas de acordo com os três momentos da proposta de Brito (2004), a saber: a) apresentação do tema , b) aprofundamento e c) produção-avaliação , nos quais foram explorados os aspectos históricos, sociais, ambientais, funcionamento e conceitos físicos relacionados ao tema.

Na oficina I foi apresentada a proposta de ensino com EFAT e a estratégia a ser desenvolvida no decorrer das oficinas, incluindo o papel de todos os participantes da atividade, além de orientações sobre a participação e organização dos estudos pelos estudantes. Estes também socializaram suas experiências pessoais com os raios X, além de conhecimentos, dúvidas e curiosidades sobre o tema. Na oficina II , a apresentação do tema foi realizada com uma discussão a partir da contextualização local do tema raios-X, com foco nos grupos que mais utilizam essa tecnologia em diagnósticos médicos no município e com vistas à identificação os benefícios e malefícios da mesma. Os estudantes foram

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organizados em grupos e divididos de acordo com os subtemas: Raios X e a proteção radiológica; Raios X e os sistemas de segurança; Raios X em diagnóstico médico e Raios X em tratamentos médicos . Cada grupo foi orientado para elaboração de questionamentos e curiosidades, para leitura de artigos sobre aspectos históricos referentes ao tema, bem como para a produção de relatos referente à leitura dos artigos, com base no seguinte questionamento: 'O que eu aprendi com esse texto?'. Foi acertado que cada grupo tinha que realizar pesquisas no sentido de buscar construir respostas sobre as perguntas e curiosidades elaboradas.

Nas oficinas III e IV foi conduzida a etapa de aprofundamento do tema , por meio da socialização e discussão de pesquisas e leituras feitas pelos estudantes de acordo com os subtemas dos grupos. Ao longo das atividades, os estudantes elaboraram questionamentos de modo contínuo, uma vez que, à medida que realizavam leituras, novas dúvidas surgiam, principalmente sobre os conceitos físicos presentes nos textos. Para a quarta oficina, os estudantes produziram, além das sínteses de leitura na forma de relatos, material de socialização prévia na turma sobre as aprendizagens como: apresentações em multimídia, peça teatral e paródia. A produção-avalição teve seu início na oficina III e prosseguiu até a oficina V. Na produção de material para socialização final, aberta a comunidade escolar, os estudantes produziram três histórias em quadrinhos, um jornal, uma paródia e um teatro telejornal, sendo que cada grupo trabalhou a produção de acordo com seu subtema.

Ao longo das oficinas os estudantes tiveram momentos para realizarem anotações, e esclarecerem dúvidas após as discussões decorrentes das apresentações multimídia e nas reuniões em grupo com os orientadores. Nestas atividades os estudantes tinham a oportunidade de perguntar livremente, criticar, mostrar os materiais pesquisados, discutir os textos, as dificuldades em compreender os conceitos que estavam sendo abordados, além de registrarem as respostas aos questionamentos com autonomia. Os materiais pesquisados e os registros na forma de textos produzidos ao longo das oficinas foram organizados em portfólios individuais, os quais foram utilizados como dados para análise neste estudo.

## RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram analisados 21 portfólios, totalizando 91 textos produzidos pelos estudantes no decorrer das cinco oficinas. Nos portfólios estavam registradas pesquisas e suas respectivas referências bibliográficas, observações das leituras dos textos de apoio, relatos sobre as oficinas, além das curiosidades e questionamentos sobre o tema. A partir desse material foi feita a tabulação e organização dos dados para análise quantitativa e qualitativa dos relatos visando identificar elementos relacionados ao processo ensino-aprendizagem que evidenciassem o educar pela pesquisa (DEMO, 2007) .

Na análise quantitativa foram observadas, nos registros dos portfólios, as perguntas e curiosidades mais frequentes sobre o tema, as quais estão apresentadas na tabela 1 a seguir:

TABELA 1: perguntas mais frequente dos estudantes

PERGUNTAS MAIS FREQUENTES

QUANTIDADE (%)

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Do material analisado, verificamos que a maior parte dos estudantes se envolveu na elaboração de questionamentos e no registro de suas dúvidas e curiosidades. Tais questionamentos foram construídos a partir das apresentações e discussões no decorrer das oficinas, das leituras dos textos de apoio fornecidos pelos orientadores e de textos por eles pesquisados em sites e em livros didáticos. Nos registros das duas primeiras oficinas foram encontrados um maior número de questionamentos e nestas, apenas algumas questões estavam efetivamente respondidas. Contudo, isso foi se tornando mais expressivo nas oficinas seguintes, o que indica a importância de dar espaço para a participação dos estudantes para que se tornem parceiros de trabalho, sujeitos do processo e não apenas objetos de ensino (DEMO, 2007).

A partir das perguntas identificadas, foi feita a categorização de acordo com os aspectos explorados na proposta do EFAT: aspectos históricos - perguntas relacionadas às primeiras observações e uso dos Raios X; aspectos sociais e ambientais - questões que envolvem os benefícios e malefícios dos Raios X, além de medidas tomadas para proteção a essas radiações; conceitos físicos - que abordam conceitos e princípios físicos a respeito dos Raios X e seu funcionamento; e as de perspectiva interdisciplinar - que trazem curiosidades relacionadas a outras áreas do conhecimento, como biologia e química. Os percentuais de perguntas pertencentes às categorias elencadas estão dispostos na tabela 2 abaixo:

TABELA 2: Categoria das perguntas elaboradas pelos estudantes

De acordo com a tabela 2, podemos observar que os estudantes apresentaram maior curiosidade e interesse nos aspectos relacionados aos conceitos físicos e funcionamento e que estes aspectos motivaram de modo mais efetivo para aprofundar os conhecimentos em relação ao tema.

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Na análise qualitativa dos relatos buscamos identificar elementos que evidenciavam aspectos do educar pela pesquisa, os quais estão apresentados na tabela 3:

Tabela 3 : Recortes dos relatos produzidos pelos estudantes e seus respectivos aspectos do educar pela pesquisa que foram identificados

Nos elementos evidenciados na tabela 3 é possível observar que os estudantes foram imersos no processo de aprender a aprender a partir do indagar, pesquisar sobre suas dúvidas e curiosidades, e de participarem das discussões de textos e aprofundamento de conhecimento baseado no espírito questionador (DEMO, 2004), como indicam E3, E9 e E7 Os estudantes também expressaram . potencialidades do educar pela pesquisa por meio do aprofundamento dos conhecimentos , na medida em que havia a necessidade de se fazer da pesquisa uma atitude constante em que, professor e aluno buscam o conhecimento para, num processo de inovação na competência do conhecimento , aprofundá-los (DEMO, 2007), como expressam os estudantes E12, E3 e E10.

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Outros aspectos observados foram a vontade de aprender, exercer a leitura e a ampliação do conhecimento, constituindo-se o processo reconstrutivo da pesquisa por meio da busca de materiais, da tomada de iniciativa, rompendo assim com a receita pronta, o que indica o desenvolvimento da percepção emancipatória em que o sujeito é capaz de fazer e fazer-se oportunidade (DEMO, 2007, p. 34). Desse modo, os estudantes tornaram-se parceiros de trabalho e desenvolveram habilidades para argumentar, questionar, propor produzir a partir das pesquisas e , leituras realizadas, o que evidencia a autonomia adquirida no processo.

A cada oficina os alunos deveriam fazer interpretações próprias, compreender e dar início à criação: formular (DEMO, 2007). Assim, nas atividades desenvolvidas os estudantes compreenderam que o processo dar-se-ia através de suas atitudes como relatam E10, E7 e E12. Com isso os estudantes desenvolveram habilidades para realizarem pesquisas bibliográficas, estudos em ambientes externos, elaboração da produção escrita e finalizaram com a socialização dos conhecimentos e exposição dos materiais produzidos.

## CONCLUSÃO

Esse estudo permitiu a análise acerca da importância das perguntas, das dúvidas e curiosidades, além das pesquisas a partir do ponto de vista dos estudantes. Os resultados indicam que esses elementos apresentaram-se como essência do processo de construção de conhecimento. Desse modo, quando se trabalha na perspectiva da busca pela curiosidade dos estudantes eles se tornam autônomos e participativos. Observamos que o processo de educar pela pesquisa ocorreu à medida que os estudantes assumiram sua responsabilidade na participação ativa nas atividades e atribuíram importância à curiosidade, o que os levou a imprimir esforços para obter conhecimento, saindo do papel de mero objeto na educação para tornarem-se cúmplices do trabalho no processo ensinoaprendizagem.

Nessa investigação, podemos fazer as seguintes considerações: os educandos desenvolveram autonomia para a busca pelo conhecimento, participaram ativamente expressando dúvidas e curiosidades, avançaram no aprofundamento do conhecimento, discutiram sobre os diversos aspectos dos conteúdos relacionados ao tema de estudo, não se limitaram às informações obtidas com as explicações dos orientadores da atividade, aproveitaram o período de atividades organizando-se por meio de planejamentos feitos por eles, desenvolveram habilidades para pesquisar e trazer contribuições para as aulas. Portanto, o papel ativo dos estudantes durante a atividade tornaram os momentos de discussões muito mais produtivos. Diante disso, entendemos que a valorização da curiosidade dos estudantes no ensino de física pode contribuir significativamente para melhorias na aprendizagem na disciplina.

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