ELABORAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE UM MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DE DINÂMICA PARA SURDOS

## ELABORAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE UM MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO DE DINÂMICA PARA SURDOS

## Everton Botan 1 , Iramaia Jorge Cabral de Paulo , Fabiano César Cardoso 2 3

1 UFMT/Instituto de Física/PPGEC, evertonbt@yahoo.com.br

2 UFMT/Instituto de Física/PPGEC, iraj@ufmt.br

3 UFMT/Instituto de Ciências Naturais, Humanas e Sociais, fccardoso@ufmt.br

## Resumo

Este trabalho discute o tema inclusão de estudantes surdos sob a perspectiva do Ensino de Física, trazendo para o enfoque um material didático elaborado para o ensino de Dinâmica. Durante a pesquisa de Mestrado, à qual este trabalho faz parte, elaboramos um material sob a luz da Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel, no qual orientamos uma série de atividades laboratoriais numa visão construtivista de conhecimento. O objetivo deste trabalho compõe em apresentar e discutir os aspectos teóricos considerados nesta ferramenta didática. Pretende-se, também, discutir os resultados obtidos da implementação do material numa situação de ensino formal, realizada, em turno oposto às aulas regulares, com três estudantes surdos de uma escola pública no município de Sinop/MT. Na análise da dos dados obtidos de um dos estudantes, observamos a existência de dificuldades relacionadas ao uso da Língua Portuguesa para expressar suas ideias. Por outro lado, a associação da elaboração de desenhos auxiliou os pesquisadores na interpretação da produção textual e na inferência da aprendizagem significativa do conceito de velocidade.

Palavras-chave : Inclusão de Surdos, Ensino de Dinâmica, Material Didático.

## Introdução

Este trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado em andamento que discute o tema inclusão de estudantes surdos sob a perspectiva do Ensino de Física. Nesta pesquisa construímos e implementamos numa situação de ensino formal um material didático para o ensino de Dinâmica elabora à luz da Teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel. A escolha pela temática se justifica por ser, usualmente, a Mecânica a primeira componente curricular estudada no Ensino Médio e pela pouca pesquisa envolvendo o ensino de Física para pessoas com necessidades educacionais especiais (nee), em especial aos surdos. Basta uma leitura no artigo de Resende (et al., 2009) para ver que dentre os 152 trabalhos catalogados, apenas 3 se referem ao Ensino de Física para sujeitos que apresentam necessidades educacionais especiais.

Neste trabalho temos o objetivo de apresentar e discutir os aspectos teóricos da elaboração do material didático e os resultados obtidos da sua implementação com alunos surdos de uma escola pública no município de Sinop/MT.

O problema que norteia este trabalho está relacionado com a comunicação, apesar da Libras (Língua Brasileira de Sinais) ser uma língua oficial brasileira e própria da comunidade surda, ainda existem muitas dificuldades envolvendo as terminologias científicas necessárias no ensino de Física/Ciências Naturais, estas

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20 a 25 de janeiro de 2013

por sua vez não são encontradas nos dicionários de referência na Libras, como já discutimos em trabalhos anteriores (BOTAN e CARDOSO, 2009a; 2009b).

Neste sentido a proposta do material didático procura negociar estes dois pontos: o ensino de Dinâmica, as terminologias físicas e, consequentemente, a construção de conceitos físicos do ponto de vista científico. No que diz respeito aos sinais utilizados no material, estes foram encontrados nos vocabulários de física da série Sinalizando a Física, disponibilizados pelo Projeto Sinalizando a Física , 1 desenvolvido na Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Sinop, coordenado por um dos autores deste trabalho. Sobre o ensino de dinâmica, este material apresenta uma estrutura de temáticas que trabalham os conceitos físicos através de atividades experimentais orientadas por uma série de questionamentos abertos.

## Sobre o material didático

O material didático constitui-se de um fascículo que apresentará, quando 2 pronto, as temáticas Movimento, Força, Trabalho e Energia, Rotação e Mecânica dos Fluidos. Atualmente o material contém os tópicos Movimento e Força. Este apresenta experimentos realizáveis com materiais simples a fim de discutir os conceitos principais envolvidos em cada temática. Apresentam-se, nas duas primeiras unidades, experimentos para movimento uniforme, movimento uniformemente variado, ação de forças (medida aceleração) e medida de força (observação da proporcionalidade entre a força aplicada à mola e a deformação elástica).

Cada capítulo deste material apresenta, nesta sequência: uma pergunta problematizadora relacionada com os aspectos gerais a serem discutidos; um texto apresentando uma curiosidade; a atividade experimental com um roteiro sucinto com os passos para o preparo dos materiais e etapas a serem realizadas; questões abertas pedindo a descrição e a elaboração de um modelo explicativo do fenômeno observado; espaço para outros recursos a critério do professor (utilizados pelos estudantes para a elaboração de desenhos explicativos da realização dos experimentos); um texto que mostra uma situação histórica relacionada ao tema do capítulo/experimento e questões de vestibular e elaboradas pelos autores. Além disso, ao longo dos capítulos, apresentam-se processualmente os sinais para as terminologias/conceitos físicos utilizados em cada etapa da atividade. Nesses espaços, pede-se ao estudante que escreva os significados dos sinais discutidos com o professor. Esta sequência se repetiu em todos os experimentos propostos.

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## Aspectos teóricos relevantes

Como dito anteriormente, partimos do princípio de que o conhecimento é construído pelos sujeitos em situações de ensino e aprendizagem. Acreditamos que para se construir uma situação de aprendizagem produtiva é necessário moldá-la segundo o que se conhece sobre os seus processos de aprendizagem. Apoiamonos, então, na Teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel.

A ideia principal da teoria de Ausubel é a Aprendizagem Significativa , que constitui um processo no qual uma informação nova é relacionada a um aspecto relevante (subsunçor) já existente na estrutura de conhecimentos do aprendiz. O desenvolvimento da estrutura cognitiva, segundo sua ideia, ocorre pela incorporação não arbitrária de materiais de aprendizagem significativos, que, por sua vez, é um material que, potencialmente, pode ser incorporado à estrutura cognitiva de maneira não arbitrária. A aprendizagem, portanto, é o crescimento e modificações adicionais em um subsunçor já existente, que se dá de forma organizada com hierarquia conceitual, onde conceitos mais específicos deverão ser relacionados a conceitos mais gerais (NOVAK, 1981; MOREIRA, 2006; 2011; MOREIRA e MASINI, 2006).

Para o material ser aprendido significativamente os estudantes devem ter na estrutura cognitiva os subsunçores adequados e caso não existam, estes devem ser construídos de alguma maneira, seja por outro material introdutório (organizador prévio), com nível mais alto de abstração, ou pela aprendizagem mecânica, definida por Ausubel como sendo o oposto, mas não dicotômica, da aprendizagem significativa. Além disso, é imprescindível que o aprendiz manifeste disposição para relacionar de maneira substantiva e não arbitrária o material potencialmente significativo à sua estrutura cognitiva (NOVAK, 1981; MOREIRA, 2006; 2011; MOREIRA e MASINI, 2006).

Na avaliação da aprendizagem deve-se observar as mudanças nos subsunçores, os quais devem progressivamente apresentar significados claros, precisos, diferenciáveis e transferíveis.

Como podemos observar é importante que o material elaborado apresente características que o torne potencialmente significativo. Devendo, portanto, desenvolver os conceitos de modo hierárquico e proporcionando a visualização das relações existentes entre as ideias específicas e as mais abrangentes. Dessa forma, parte-se de uma pergunta mais abrangente, a questão problematizadora, com o intuito de gerar reflexão. Posteriormente realiza-se o experimento que é norteado por questões abertas que indagam sobre a operacionalização e descrição do fenômeno e sobre a interpretação e explicação que o estudante faz do experimento.

Após a realização do experimento o professor pode explorar as possibilidades da atividade, as quais envolvem a coleta e análise dos dados coletados, através da explicitação dos instrumentos de análise, como gráficos, tabelas, o estabelecimento de razões entre as variáveis - grandezas - e a elaboração de conclusões ou considerações conceituais com os estudantes, discutindo, assim, o conteúdo de cada unidade.

A fim de voltar do específico para o mais abrangente, apresenta-se um texto de recorte histórico cujo papel é explorar os primeiros estudos e teorias sobre o movimento dos corpos. Ao término de cada unidade apresentam-se algumas questões de vestibular relacionadas aos conceitos desenvolvidos. No item seguinte

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apresentaremos o processo de implementação da ferramenta didática numa situação de ensino formal.

## Implementação numa situação de ensino formal

A implementação da ferramenta didática foi realizada com a participação de três estudantes surdos, duas alunas do terceiro ano e um aluno do primeiro ano, e duas intérpretes de Libras/Português, de uma escola pública estadual no município de Sinop/MT. As atividades foram realizadas no período de outubro a dezembro de 2011, em encontros semanais, realizados no período vespertino, turno oposto às aulas dos três estudantes.

Para desenvolver as atividades utilizamos o Laboratório de Ciências da 3 escola, iniciando o processo, no dia quatro de outubro, pela aplicação de um questionário com questões abertas direcionadas para os conceitos de posição, deslocamento, velocidade, aceleração, força e trabalho e energia. Nos testes, utilizamos questões diretas sobre cada conceito e, em algumas questões, utilizamos imagens, com o objetivo de que os estudantes explorassem os conceitos físicos existentes nas situações expostas pelas imagens, como, por exemplo, uma foto de um semáforo fechado e os carros freando, da qual poderiam explorar o conceito de aceleração.

Na sequência dos encontros desenvolvemos 4 os experimentos de Movimento Uniforme, através do estudo do movimento de uma gota de água em óleo de soja numa proveta, e de Movimento Uniformemente Variado, por meio do movimento de uma esfera de aço numa calha, trazendo para o plano das discussões os conceitos de posição, referencial, distância percorrida, deslocamento, velocidade e aceleração.

A fim de explorar o desenvolvimento das atividades e pela limitação deste texto apresentamos, a seguir, as respostas de apenas um dos três estudantes (escolha aleatória) ao pré-teste (figura 1a, 1b), às questões abertas (quadro 1), desenho (figura 2), dados dos experimentos (quadro 2) e gráfico (figura 3), construídos em planilha eletrônica no dia da realização do experimento de Movimento Uniforme, e utilizados para a discussão conceitual e a elaboração de considerações sobre o experimento e o Movimento Uniforme.

É possível observar, pelas produções textuais na figura 1, quadro 1 e figura 2, que o estudante possui dificuldade com a Língua Portuguesa escrita, em especial no emprego de tempos verbais e no uso de preposições, as frases parecem comporse de uma série de substantivos. Esta dificuldade parece estar relacionada ao processo de aquisição de língua e alfabetização tardio (outra etapa da pesquisa de mestrado que não será descrita, pois foge do objetivo deste trabalho). A dificuldade

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Figura 1 : Respostas às perguntas sobre o conceito de velocidade.

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neste ponto não é apenas do estudante, constrói-se a hipótese de que o professor, na leitura de uma produção textual dos estudantes surdos, encontre dificuldades em interpretar as ideias que os estudantes externalizam.

Tínhamos o objetivo de verificar, no pré-teste, os subsunçores dos estudantes acerca do conceito de velocidade. Uma das possibilidades de interpretação da resposta dada na 'questão 2' (figura 1a) é que as pessoas num carro podem mover-se com variadas velocidades, rápido a 120 km/h e devagar ao dirigir na cidade, o que mostra que o estudante atribui a qualidade de rápido e devagar à velocidade, mas não demonstra um conceito formal. Já ao analisar a resposta dada à 'questão 6' alternativa 'a' (figura 1b), entende-se que se quis dizer que numa montanha russa, a velocidade do carrinho é rápida e que já estudou o tipo de movimento de um carrinho numa montanha russa. Pretendíamos nesta última pergunta verificar se o estudante descreveria o movimento do carrinho, que inicialmente se move com pouca velocidade e na descida ela é aumenta, movendose cada vez mais rápido, que traz implícito o conceito de aceleração, no entanto o estudante apenas qualificou a velocidade do carrinho como rápida.

Quadro 1 : Perguntas abertas respondidas por um dos três estudantes.

Na análise das respostas às perguntas abertas podemos visualizar melhor a dificuldade dos estudantes em expressar suas ideias através da Língua Portuguesa escrita. Observa-se que com exceção da terceira pergunta, cuja possível interpretação seria: o estudante ao estudar o movimento da gota de água no óleo consegue explicar que a gota se move com velocidade (mas não qualifica a velocidade e não responde a pergunta), não é possível interpretar o que o estudante escreveu, pareceu-nos que ao escrever suas ideias confunde os nomes dos instrumentos. A fim de melhor compreender pedimos que os estudantes explicassem

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- o experimento por meio de um desenho. Apresentamos o desenho deste estudante

na figura abaixo (figura 2).

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Figura 2 : Desenho explicativo do experimento .

Da figura, observa-se que o estudante desenha as etapas de realização do experimento, atribuindo nomes aos instrumentos, apresentando o movimento da gota de água no óleo e elaborando suas considerações, dizendo que a proveta está preenchida de óleo onde é colocado a gota de água que se move com velocidade. Através do desenho é possível compreender melhor a resposta dada à segunda pergunta (mas parece não ajudar a interpretar a primeira pergunta), visto que verificamos que o estudante atribuiu ao conta-gotas o nome de cronômetro. Através da comparação do desenho com a resposta dada à segunda pergunta podemos considerar que o estudante tenta explicar que ao colocar a gota de água no óleo a gota se move com velocidade. Extrapolando, poderíamos ler, no último passo do desenho, que as distâncias representadas para o movimento da gota de água na proveta são aproximadamente iguais, o que poderia dar um indício de que o estudante representa estaticamente o comportamento da gota que realiza um movimento uniforme, ideia que foi discutida através dos dados coletados do experimento.

No quadro abaixo (quadro 2) apresentamos a transformação dos dados coletados na realização do experimento. Estes dados foram discutidos durante a exploração da terceira pergunta, posterior à redação das respostas pelos estudantes. Neste momento discutimos o conceito de velocidade como sendo a razão entre a distância percorrida pela gota de água no óleo e o tempo decorrido até que a gota passasse por cada marcação (distâncias). O cálculo da velocidade foi realizado pelos três estudantes, entretanto os valores abaixo foram obtidos através da planilha eletrônica que utilizamos para construir o gráfico de posição versus tempo.

Quadro 2 : Dados coletados e transformados do experimento.

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Discutimos com os estudantes, que também realizaram o cálculo da velocidade, a característica aproximadamente constante da velocidade, que caracteriza o Movimento Uniforme. Além do quadro, exploramos o gráfico (figura 3) da relação entre a posição e o tempo, que devido à razão entre a distância e o tempo (velocidade) ser um valor constante, aproximadamente 8 cm/s, o gráfico do movimento se configura como uma reta, sendo que os pontos na reta mostravam todas as posições da gota de água ao movimentar-se na proveta.

Figura 3 : Gráfico de posição versus tempo do movimento da gota de água em óleo .

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Uma semana após o desenvolvimento do experimento aplicamos uma avaliação verbal na qual questionamos os estudantes sobre o que compreendiam acerca da velocidade e que dessem um exemplo. O estudante que citamos respondeu com uma situação, uma viagem que fizera com seu pai de Cuiabá para Sinop, quando criança, contou-nos que a viagem levou 5 horas, que foi rápida. Disse que precisava medir o tempo do início até o final e o lugar de saída e de chegada para achar a velocidade.

Nesta etapa houve a participação de uma das intérpretes na atividade, que interpretou a resposta do estudante, dizendo que falava sobre a fórmula de conversão de velocidade de km/h para m/s. Disse depois a seguinte frase: 'média da velocidade de onde parou e de onde saiu... intervalo no meio' . A intérprete pareceunos tentar prever o restante da frase, não aguardava o término da explicação para dizer o que o estudante estava sinalizando.

Através de uma comparação do pré-teste e teste verbal, observamos indícios da formalização do conceito de velocidade, pois ao explorar uma situação como exemplo e dizer que é preciso medir a distância e o tempo para obter a velocidade, consideramos que o conceito de velocidade se tornou mais diferenciado e abrangente, estabelecendo relação entre os conceitos mais específicos de distância e tempo. Nota-se, então, que os subsunçores, que antes apenas mostravam a qualidade de rápido ou lento (devagar), se tornaram mais abrangentes

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- e diferenciados, resultado que indica a aprendizagem significativa do conceito de velocidade (NOVAK, 1981; MOREIRA, 2006; 2011; MOREIRA e MASINI, 2006).

## Resultados

A análise indica que houve aprendizagem significativa do conceito de velocidade por este estudante, pois foi percebido uma maior formalização do conceito, o que indica que o material didático e o processo de implementação produziram efeitos positivos na aprendizagem. Entretanto a leitura preliminar da produção dos outros dois estudantes não indica o mesmo resultado, pois as limitações de interpretação são mais acentuadas. Assim, a implementação do material didático indica outros problemas, principalmente a dificuldade dos estudantes surdos em representar suas ideias através da Língua Portuguesa, refletindo a possível dificuldade dos professores em avaliar os estudantes surdos. Neste ponto pareceu-nos que os desenhos elaborados pelos estudantes auxiliam na leitura da produção textual dos estudantes, o que indica uma possível ferramenta para auxiliar na avaliação destes sujeitos.

## Considerações finais

O presente trabalho induz a reflexão da necessidade de pesquisas sobre o processo de avaliação da produção textual dos estudantes surdos. Além disso, a associação da produção textual com a elaboração de desenhos parece indicar um caminho promissor para a construção de instrumentos avaliativos da aprendizagem de alunos surdos. Em suma, esta pesquisa parece produzir poucos resultados no sentido de resolver o problema inicial, de produzir uma ferramenta que propicie a aprendizagem significativa de conceitos físicos, mas proporcionou uma melhor elaboração de hipóteses e delineamento de alguns problemas do ensino de Física para surdos. De certa forma este trabalho ganha uma característica exploratória do fenômeno da inclusão destes estudantes em situações de ensino formal. Acreditase, então, que esta pesquisa auxilia na melhor compreensão do sujeito surdo e de suas dificuldades envolvidas no ensino-aprendizagem da Física no modelo de inclusão bilíngue.

## Referências

BOTAN, E.; CARDOSO, F. C. Ensino de Física, Língua Brasileira de Sinais e o Projeto 'Sinalizando a Física': Um Movimento a Favor da Inclusão Científica. XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física . Vitória: Universidade Federal do Espírito Santo, 2009a.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_. Ensino de Física e a Língua de Sinais: A Proposta de Um Vocabulário de Mecânica. In: 61ª Reunião Anual da SBPC . Manaus: Universidade Federal do Amazonas, 2009b.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_. A teoria de aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula . Brasília: UnB, 2006.

MOREIRA, M. A; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. 2° ed. São Paulo: Centauro, 2006.

NOVAK, J. D. Uma teoria de Educação . São Paulo: Pioneira, 1981.

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REZENDE, F.; OSTERMANN, F.; FERRAZ, G. Ensino-aprendizagem de física no nível médio : o estado da arte da produção acadêmica no século XXI. Rev. Bras. Ensino Fís. vol.31, n.1, 2009.

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