Modelos Didáticos de Professores e Alunos de Física e Representações Implícitas

## MODELOS DIDÁTICOS DE PROFESSORES E ALUNOS DE FÍSICA E REPRESENTAÇÕES IMPLÍCITAS

## Pierre Schwartz Augé , Marília Paixão Linhares 1 2

IFF/Coordenação de Ciências da Natureza e Matemática/pierreauge@iff.edu.br

1 2 UENF/CCT/mariliapaixaolinhares@gmail.com

## Resumo

O objetivo principal deste trabalho de pesquisa é identificar os modelos didáticos de um grupo de professores e alunos de física do Curso de Licenciatura em Física, de uma instituição federal localizada no Estado do Rio de Janeiro. Será utilizado um questionário proposto por Santos Júnior e Marcondes (2010) com base nos modelos didáticos docentes e suas características segundo dimensões analíticas desenvolvidas por Garcia Pérez (2000). Como objetivo secundário e visando oferecer uma contribuição teórico-metodológica aos estudos sobre os saberes docentes, apresentar-se-á a Teoria do Conhecimento Implícito/Explícito (DIENES; PERNER, 1999) acompanhada de considerações sobre o enfoque em termos de níveis de explicitação no estudo das representações implícitas. Defende-se aqui, juntamente com Pórlan et al. (2010), que o estudo das teorias implícitas entre os professores é uma 'potente linha de investigação' (Ibid., p. 34) e pode contribuir significativamente para a ampliação das ferramentas de análise nesse campo de pesquisa.

Palavras-chave : Modelos didáticos docentes, representações implícitas, ensino de física.

## Introdução

Na área da Educação, na especialidade de investigação denominada Ensino de Ciências, muitos se lançaram na análise da conjuntura de crise e na elaboração de propostas que pudessem subsidiar os profissionais ligados ao processo de aprendizagem e ensino no enfrentamento desta problemática, gerando inúmeras perspectivas de análise. No que diz respeito ao ensino, uma importante linha de investigação refere-se aos estudos que evidenciam a relação entre a prática pedagógica dos docentes e suas concepções sobre o ato de ensinar. Nesta perspectiva, as investigações sobre os modelos didáticos docentes oferecem subsídios para a compreensão de aspectos intimamente relacionados ao ato docente (SANTOS JÙNIOR; MARCONDEZ, 2010; GARCIA PÉREZ, 2000; GARCIA; PORLÁN, 2000; HARRES, 1999).

Esta pesquisa pretende identificar os modelos didáticos de um grupo de professores e alunos de física de um Curso de Licenciatura em Física. Pretende também apresentar alguns aportes teórico-metodológicos sobre a Teoria do Conhecimento Implícito/Explícito de Dienes e Perner (1999). Conforme Pórlan et al. (2010), o estudo das teorias implícitas entre os professores constitui uma 'potente linha de investigação' (Ibid., p. 34) e pode colaborar como subsídio na investigação das práticas e saberes docentes.

## Modelos Didáticos Docentes

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20 a 25 de janeiro de 2013

Garcia e Porlán (2000, p. 07) sinalizam a possibilidade de identificação de quatro tipos gerais de modelos didáticos e de perfis profissionais docentes: tradicional, tecnológico, espontaneísta-ativista e investigativo. Os modelos didáticos têm sido caracterizados com o intuito de descrever a atuação docente no processo de ensino. Neste sentido, modelo didático seria 'um conjunto de ideias e formas de atuação que se relacionam com o conhecimento escolar e o seu processo de construção, ideias essas que podem se manifestar de maneira implícita ou não' (SANTOS JÚNIOR; MARCONDEZ, 2010, p. 102).

O modelo tradicional está baseado na primazia do saber acadêmico e pode ser também chamado de formal, transmissivo ou enciclopédico. A epistemologia academicista que o subjaz torna o saber disciplinar conceitual o único relevante para o ensino, desprezando o saber intuitivo do professor (GARCIA; PORLÁN, 2000, p. 08). Implicitamente, 'são credores de concepções epistemológicas próximas ao absolutismo racionalista' (Ibid., p. 09).

Outro modelo apresentado por Garcia e Porlán (Ibid., p. 10), conhecido como modelo tecnológico ou tecnicista, é baseado na primazia do saber tecnológico racionalista e instrumental. Valorizam o saber disciplinar acadêmico e as técnicas apropriadas para ensiná-lo eficientemente. O professor deve possuir competências e habilidades para uma intervenção eficaz.

Garcia e Porlán (2000, p. 12) também identificam o denominado modelo espontaneísta-ativista, baseado na primazia do saber fenomenológico, chamado de informais ou processuais. Podem oscilar, quanto ao saber profissional didático docente, entre o 'indutivismo ingênuo' e o 'relativismo radical'. É um modelo que valoriza demasiadamente o contexto escolar específico, em detrimento do saber acadêmico e tecnológico. A ação supera a reflexão.

Por fim, surge o modelo didático denominado 'investigativo' (GARCIA; PORLÁN, 2000, p. 07) ou 'alternativo' (SANTOS JÚNIOR; MARCODES, 2010, p. 103). Tal modelo está vinculado a um ensino em que o aluno vai construindo seus conhecimentos e sua atuação no mundo que o rodeia. Professor e aluno exercem um papel ativo, seja como investigadores de suas práticas pedagógicas ou como construtores de suas aprendizagens. São valorizadas as situações problema como fomentadoras de posturas investigativas. As ideias e interesses dos alunos são considerados nesse modelo didático (Ibid.).

Garcia Pérez (2000, p. 09), por sua vez, apresentam sinteticamente as características dos modelos didáticos do professor de acordo com cinco dimensões didáticas que serão importantes para a atual pesquisa: objetivo do ensino, conteúdo, interesse dos alunos, metodologia de ensino e avaliação .

A seguir, apresentar-se-ão algumas reflexões desenvolvidas por Garcia e Porlán (2000) sobre aspectos do conhecimento docente que possuem potencial para promover um link com o tema do conhecimento implícito.

## Âmbitos dos Conhecimentos dos Professores

Tomando as crenças dos professores de ciências como referencial, Garcia e Pórlan (2000, p. 26) identificam cinco âmbitos de conhecimento dos professores: a) com relação ao conteúdo da área de ciências da natureza, há uma dificuldade classificada como 'absolutismo epistemológico' (Ibid.) que concebe a ciência como um conjunto de verdades universais e absolutas, mediante procedimentos objetivos

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e rigorosos sobre a realidade (positivismo); b) com relação às concepções dos professores sobre as ideias dos alunos , há uma concepção de aprendizagem conhecida como 'adição-substituição' (Ibid., p. 28), que interpreta as ideias dos alunos como errôneas e passíveis de substituição pelo conhecimento científico, até mesmo em um contexto de aprendizagem construtivista; c) com relação às concepções dos professores sobre o conteúdo escolar e a finalidade de ensiná-lo, há uma dificuldade para 'reconhecer as peculiaridades epistemológicas do conhecimento escolar e a importância da integração didática na determinação dos conteúdos de tão diversas formas de conhecimento' (Ibid., p. 30); d) com relação às concepções dos professores de como ensinar , uma dificuldade básica seria conceber a didática como um conjunto rígido de normas, sem considerar seu caráter dinâmico, complexo e flexível, ignorando a integração entre teoria e prática, desprezando a complexidade das unidades curriculares e as demandas educacionais na perspectiva dos alunos (Ibid., p. 34); e) com relação às concepções dos professores sobre a avaliação, muitas dificuldades mencionadas anteriormente inspiram um tipo de avaliação como medição da aprendizagem (Ibid., p. 36).

Percebe-se, portanto, que as tendências anteriormente apontadas possuem um potencial reflexivo sobre questões intimamente relacionadas ao agir docente, que por sua vez podem suscitar investigações sobre representações implícitas associadas a essa mesma atuação. Ora, tais representações implícitas deveriam ser identificadas e analisadas como parte essencial do conjunto de conhecimentos conhecidos como saberes docentes. Tal abordagem será o tema do próximo item.

## O Conhecimento Implícito

A pesquisa em ciências sociais, em particular na educação, utiliza amplamente recursos metodológicos que tencionam identificar nos sujeitos investigados conhecimentos explicitados. Para identificar tais conhecimentos é muito comum lançar mão das manifestações verbais, sejam pela fala ou escrita. No entanto, a linguagem possui um grau de hermetismo que a torna uma questão para a pesquisa, afinal, ela 'mais vela do que revela'. Há um conhecimento implícito nas manifestações verbais que constitui uma questão metodológica de não simples equacionamento (POZO, 2005).

Pozo (2005, p. 28), por exemplo, fala de uma importante questão metodológica nas pesquisas, que seria demarcar a fronteira entre implícito e explícito. Utiliza uma abordagem muito evidenciada a partir da década de 1990 em psicologia cognitiva, que é a diferenciação entre aprendizagens implícitas e explícitas. Tal distinção e, consequentemente, as investigações sobre conhecimento implícito, têm se constituído 'uma das áreas mais pujantes na pesquisa sobre aprendizagem nas últimas décadas' (Ibid., p. 24). A importância dessas pesquisas repousaria no fato de que 'as pessoas adquirem representações das quais um bom número de casos não podemos informar' (Ibid., p. 26).

Afinal, como identificar e analisar os conhecimentos implícitos?

Uma primeira consideração teórica importante é apresentada por Vergnaud (1996a, p. 165) quando afirma que os 'conceitos e teoremas explícitos constituem apenas a parte visível do iceberg da conceitualização', ou seja, o conteúdo implícito constitui um percentual grande e influente nos processos cognitivos.

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Pozo (2005, p. 117) defende que para haver uma compreensão adequada do processo de explicitação é melhor concebê-lo como algo dinâmico e progressivo, portador de diferentes níveis de explicitação e cita, dentre outros autores, Dienes e Perner (1999) como possibilidade teórico-analítica quanto ao estabelecimento de níveis de interpretação para o processo de explicitação do conhecimento. Eles defendem que deve haver uma ação mental sobre a representação implícita para torná-la explícita e esta ação, denominada atitude proposicional, possui diversos componentes que devem ser hierarquicamente alcançados.

Segundo Dienes e Perner (1999, p. 737), há configurações do conhecimento explícito, dependendo de como são explicitados seus componentes: conteúdo, atitude e agência ou self . O conteúdo seria o conjunto de representações mentais que podem tornar-se conhecimento caso sejam explicitadas; a atitude seria a ação cognitiva do sujeito frente à representação mental, ou seja, estabelecer uma ação mental em relação à representação; por fim a agência ou self, que se refere ao próprio sujeito consciente, ou não, frente às representações mentais. O conhecimento explícito exigiria a explicitação dos três componentes, mas se admite diversas gradações no processo de explicitação.

Com relação aos níveis de explicitação, pode-se obter um exemplo quando Dienes e Perner (1999, p. 737) classificam os componentes de um conteúdo ou fato conhecido (pode-se tomar como exemplo um gato que esteja sendo observado): i) propriedade - ser gato; ii) individualidade - há um gato em minha frente; iii) predicação - aquele indivíduo particular que está em minha frente é um gato; iv) contexto temporal - é um fato naquele momento; v) fato ou ficção - é um fato real ou não.

Eles defendem que os elementos podem ser explicitados na ordem em que foram listados, ou seja, se o segundo elemento é explícito então o primeiro também o é. Por exemplo, quando o sujeito faz uma reflexão sobre a possibilidade de um fato ser real ou não (item v) significa que está no grau máximo de explicitação do conteúdo (Ibid., 737).

Portanto, com relação ao conteúdo, Dienes e Perner analisam a possibilidade de explicitude/implicitude para as categorias: propriedade, individualidade, predicação e factuabilidade (fato real ou não). Eles também fazem esta categorização para a atitude, construindo, portanto, critérios de análise para os níveis de explicitação de uma representação mental (Ibid., p. 739).

## Metodologia da Pesquisa

O instrumento utilizado para análise dos modelos didáticos docentes e discentes consiste de perguntas correspondentes as cinco dimensões didáticas propostas por Garcia Pérez (2000): objetivo do ensino, conteúdo, interesse dos alunos, metodologia de ensino e avaliação. Para cada dimensão didática foram apresentadas quatro proposições referentes a cada um dos modelos didáticos, a saber, tradicional, tecnicista, espontaneísta e alternativo, obedecendo à ordem descrita. O professor ou aluno deveria atribuir um valor para cada proposição seguindo o seguinte critério: 0, completa rejeição; 3, completa aceitação; 1 e 2 seriam intermediários entre a rejeição e a aceitação. Tal questionário foi elaborado

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por Santos Jr. e Marcondes (2010, p. 105) e utilizado nesta pesquisa sem 1 alterações por considerá-lo adequado aos objetivos propostos. Foi aplicado junto a 6 alunos e 4 professores de um Curso de Licenciatura em Física, de uma instituição federal de educação-RJ. Os professores P1 e P2 são licenciados em física e doutores em física; o professor P3, bacharel e doutor em física; e o professor P4, licenciado em física e mestre em educação. Quanto aos alunos, dois cursavam o 6 o período (A6.1 e A6.2), três cursavam o 7 período (A7.1, A7.2 e A7.3) e um cursava o o 8 período (A8). o

Apesar da natureza estruturada do instrumento de coleta de dados, será lançado um olhar qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994) sobre o processo investigativo.

## Análise dos Dados

A seguir são apresentados os perfis de cada professor/aluno de acordo com seus modelos didáticos.

Quadro 01: Perfil de cada professor/aluno de acordo com o modelo didático

Legenda : T - tradicional; C - tecnicista; E - espontaneísta; A - alternativo X - nota 3; x - nota 2; em branco - notas 0 e 1

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Nos alunos do sétimo período, percebe-se uma tendência aos modelos espontaneísta e alternativo, o que pode estar relacionado ao contato com as reflexões desenvolvidas nas disciplinas Ambientes de Aprendizagem de Física I e II, cujo conteúdo programático evoca posicionamentos teóricos em Filosofia da Ciência, Psicologia Cognitiva e Didática das Ciências. O contato com tais áreas do conhecimento sugere um posicionamento mais crítico e complexo diante das nuances inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem. No sexto período, há uma leve inclinação às tendências tecnicista e espontaneísta, mostrando um movimento de afastamento do modelo tradicional em direção ao espontaneísta, que irá se consolidar no sétimo período com a valorização das características do modelo alternativo.

Vale a pena registrar que autores na área de Psicologia Cognitiva e Filosofia da Ciência possuem posicionamentos explícitos que estão em oposição às características dos modelos didáticos espontaneísta e/ou alternativo. Por exemplo, Ausubel se colocava contrário ao papel do aluno na definição dos conteúdos a serem trabalhados apesar de reconhecer a importância das concepções espontâneas dos alunos (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980); Kuhn, por sua vez, não achava positivo desenvolver o senso crítico dos alunos frente às mazelas do desenvolvimento histórico da ciência, pois isso poderia afastar o jovem das careiras científicas. Segundo ele, uma visão segundo o cientificismo seria positiva, em oposição à 'destruição' da ciência, nos moldes pós-modernos (MATTHEWS, 1995).

Portanto, mesmo alunos e professores com boas e atuais referências teóricas podem se aproximar, em determinados assuntos, dos modelos didáticos tradicional e tecnicista. O professor P1, licenciado e doutor em física, na dimensão 1, mostra claramente essa tendência eclética, apontada por Guimarães, Echeverría e Moraes (2006) como um posicionamento antagônico, mas que pode mostrar também, ao contrário, uma valorização dos aspectos positivos de cada tendência. Ausubel, por exemplo, ao defender o ensino expositivo, se posicionava contra a concepção ingênua de que alunos expostos à 'aprendizagem por descoberta' construiriam espontaneamente os complexos modelos teóricos da ciência.

Esta tendência ao ecletismo também é encontrada em todas as dimensões no professor P3, bacharel e doutor em física, que valorizou diversos posicionamentos aparentemente antagônicos, mostrando claramente uma formação deficiente quanto às ciências da educação. Atribuiu nota máxima a valores tidos como avançados pela comunidade acadêmica, sem deixar de considerar os pilares do modelo tradicional, possivelmente ao qual esteve imerso durante sua formação.

As observações do parágrafo anterior podem ajudar a entender por que o professor P4, mestre em educação, não possui um perfil voltado exclusivamente para os modelos alternativos. Talvez seja possível especular aqui que professores com um bom nível de leitura nas áreas de suporte à educação possam desenvolver um perfil mais distribuído entre os quatro modelos didáticos docentes.

Com relação ao conhecimento implícito, é possível postular que alunos bem sucedidos em física tendem a uma atitude positiva para com modelos tradicionais de ensino. Um aluno que foi bem sucedido em ambientes didáticos tradicionais tenderá a optar por uma postura didática tradicional. De acordo com Pozo (2005), há uma tendência implícita nas pessoas em reforçarem posicionamentos bem sucedidos em termos procedimentais.

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Outro postulado possível sobre o implícito seria afirmar que o professor age conforme rotinas e relações simples, pois são mais viáveis em termos procedimentais. Pensadores como Aristóteles e Galileu, consideram que a natureza é simples (COHEN, 1988, p. 116), pois o complexo exige maior processamento cognitivo. É fácil se comportar como professor tradicional, pois aulas magistrais e avaliações rígidas exigem menos planejamento e são simples na execução.

## Considerações Finais

A título de conclusão, pode-se sugerir que os dados da pesquisa indicam que entre os alunos, principalmente do sétimo período, há uma valorização do modelo alternativo em detrimento do tradicional, talvez influenciados pelas disciplinas do núcleo pedagógico. Já entre os professores, principalmente com formação na área de educação, emerge um perfil mais eclético, não no sentido negativo atribuído por Guimarães, Echeverría e Moraes (2006), mas no sentido de uma valorização crítica de aspectos positivos dos diversos modelos.

O professor age muitas vezes em função de um sucesso imediatista e não reflete sobre suas decisões, por exemplo, quando utiliza a avaliação como forma de coerção, segue princípios pragmáticos relativos ao sucesso da ação frente ao objetivo imediatista de conseguir disciplinar a turma. Investigações sobre as representações implícitas dos professores podem ajudar a entender melhor certos comportamentos docentes.

Com relação aos problemas apresentados, ou seja, a relação entre conhecimentos implícitos, saberes do sujeito e a objetivação dos conhecimentos implícitos, há de se considerar a possibilidade de atenuá-los diante de uma metodologia de investigação que permita uma inserção temporal não limitada e uma inserção no aspecto cognitivo não superficial e não unidimensional.

Portanto, é preciso analisar os modelos didáticos dos professores segundo metodologias mais abrangentes, inclusive no sentido de permitir uma inserção nas representações implícitas dos professores sobre suas práticas.

Um ambiente didático plural, em que os sujeitos investigados tenham a possibilidade de manifestações verbais (e não verbais), não laboratoriais e em tempo mais dilatado (talvez meses), pode lançar alguma luz nessa questão problemática de pesquisa. Um contexto de observação participante, em que se lançasse mão de entrevistas nos moldes da 'conversação continuada' (GASKELL, 2002, p. 69), poderia permitir um olhar minucioso sobre momentos pertinentes ao tema em foco.

## Bibliografia

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