Rastros de memórias das aulas de ciências em narrativas de alunas da Pedagogia

## RASTROS DE MÉMÓRIAS DAS AULAS DE CIÊNCIAS EM NARRATIVAS DE ALUNAS DE PEDAGOGIA

## Sheila Alves de Almeida 1 Maria Emília Caixeta de Castro Lima 2

Universidade Federal de Ouro Preto, UFOP; sheilaalvez@iceb.ufop.br 1 Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, meccl@uol.com.br 2

## Resumo

Neste estudo buscamos as narrativas como instrumental educativo para a pesquisa. Parte-se do pressuposto de que, as narrativas auxiliam na compreensão do percurso do sujeito e provocam mudanças na forma que os sujeitos se veem e são vistos. Assim, na segunda aula da disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências foi solicitada às alunas do 4º período de Pedagogia que escrevessem suas memórias sobre as aulas de ciências. Esse material, inicialmente pensado para o ensino, foi objeto de análise de uma investigação. A partir dos fragmentos de memórias das narrativas, foi possível evidenciar, entre outros aspectos, as representações construídas pelas alunas sobre as aulas de ciências, as diferenças e semelhanças entre as memórias, concepções e tendências de ensino de ciências, a caracterização dos professores, os conteúdos de ciências selecionados, as práticas pedagógicas, etc. As narrativas levam à compreensão dos sentidos que as aulas de ciências vão se configurando para elas no seu ofício de ensinar e à compreensão de como e porque algumas práticas pedagógicas persistem ao longo do tempo.

Palavras-chave : Narrativa, memória, ensino de ciências, Pedagogia.

## Introdução

As relações entre ensino de ciências e narrativas têm sido objeto de nossa investigação há algum tempo. Desde o mestrado, em que nos empenhamos a ouvir e contar a experiência de uma professora das séries iniciais nas aulas de ciências. Constatamos, naquela oportunidade, que era possível apreender, nas falas da professora indícios da tensão vivida na prática pedagógica em ciências nas séries iniciais. A compreensão dessas tensões e as reflexões que dela decorrem foram apresentadas pela experiência vivida contada por meio de uma narrativa.

Para Vygotsky, o desenvolvimento da individualidade humana se dá, pois, em um processo, segundo condições específicas de um determinado momento histórico das forças produtivas e das relações sociais características destas. Em cada sujeito, estão interiorizadas, interiorizando-se ou exteriorizando-se, simultaneamente, as relações sociais, segundo cada tempo, época e lugar. Desse modo, o fazer, o pensar e os saberes docentes não emergem no vazio, trazem a marca da história, do espaço, da realidade da vida de cada professora. (TEIXEIRA, 1999).

Ao lembrar-se das suas aulas de Ciências, o sujeito resgata saberes 'cujos conhecimentos não se podem separar dos tempos de sua aquisição (CERTEAU, 1994).' Embora não se rejeite a tese do sujeito histórico e social, as histórias do sujeito e as discussões referentes à subjetividade são silenciadas na impossibilidade da compreensão do movimento em que os sujeitos produzem suas práticas e são produzidos por ela (FONTANA, 2000).

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20 a 25 de janeiro de 2013

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As histórias dos alunos e alunas nos ajudam a viver a possibilidade de conhecer as práticas pedagógicas arraigadas nas suas lembranças, nos seus repertórios, nas suas semelhanças e diferenças, nos seus movimentos. Com efeito, Tardif (2002) considera que a vivência como aluno é constitutiva para a prática profissional docente. Estudos acerca dessa prática indicam que o aprendizado como aluno permanece em seu futuro profissional ao longo de toda a sua vida escolar, constituindo, muitas vezes, um foco de resistência para aprender novas formas de ensinar (MARANDINO, p. 78, 2009). Assim, para Marandino (2009), os saberes expressos nas memórias, tem grande potencial formativo no processo de aprendizagem profissional. Para essa autora, esse processo pode significar uma 'tomada de consciência' e trazer implicações positivas para a construção de saberes docentes.

Neste trabalho, nossa proposta é a de analisar as memórias pedagógicas das aulas de ciências de alunas do curso de Pedagogia a partir de narrativas por elas registradas. Buscamos no texto escrito estreitar o diálogo entre a linguagem e as memórias na tentativa de compreensão e organização de um conhecimento sistematizado sobre as aulas de ciências. Nesta perspectiva buscamos auxílio, especialmente, nas teorias de Bakhtin (1997), Vygotsky (1994), Cunha (1997), Benjamin (1985) e Larrosa (2002), autores que nos auxiliam na compreensão das narrativas na experiência de formação.

## Quadro teórico

Narrar é antes de tudo intercambiar experiências. É sobre isso que escreve Walter Benjamin no ensaio O Narrador . Aprofundando a leitura desse texto, podemos dizer que o pensamento de Benjamin funda-se na crítica ao caráter mecânico, padronizado e vazio do mundo contemporâneo. Para esse autor, a produção em série e a supremacia da técnica deixa pouco ou nenhum espaço para o pensamento, o trabalho de memória. Para Benjamin a narração é fundamental para a formação do sujeito as narrativas, pois é através da palavra que o passado é resgatado do seu esquecimento e do seu silêncio. Quando privado de experiência o homem é privado de sua história. Segundo Benjamin, a causa do declínio da narrativa está associada ao menosprezo pela subjetividade em favor da objetividade.

Inspirado em Walter Benjamin (1985) Larrosa propõe pensar a educação valendo-se da experiência. Através de um estudo etimológico da palavra experiência Larrosa resgata os vários sentidos dessa palavra: 'o que nos passa', 'o que nos acontece', 'o que nos sucede', 'o que nos toca'. Ao refletir sobre o conceito benjaminiano de experiência Larrosa (2002, p. 28) distingue informação de conhecimento: '[...] estar informado não é saber de experiência, de sabedoria [...]'. Noutros termos, estar informado não garante a capacidade de transformar informação recebida em conhecimento: produzi-lo exige reflexão e interação com essas informações - isto é, que se lhe atribuam significação. Assim, o sentido da experiência constitui um saber particular, subjetivo: ainda que duas pessoas vivenciem o mesmo acontecimento, não têm a mesma experiência, pois esta é sempre singular, não repetível e inseparável do indivíduo que a vive. De outro modo, aprender com a experiência do outro pressupõe revivê-la, torná-la própria. Para Larrosa, ao ser nomeada e falada, a experiência ganha sentido. Assim, se o saber da experiência é o sentido ou o sem sentido do que nos acontece, então se trata de um saber que necessita ser dito e que é ligado à existência de cada pessoa ou grupo social.

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Cunha (1997), em sua investigação apresenta uma reflexão sobre as narrativas como instrumental educativo, tanto na pesquisa como no ensino. Defende a ideia de que as narrativas provocam mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros e, por esse motivo podem ser tomadas como estratégias importantes de formação. Em sua abordagem sobre o tema salienta que as apreensões que constituem as narrativas dos sujeitos não é a realidade, mas representações da mesma e, como tal, estão prenhes de significados e reinterpretações.

De outro modo, os estudos de Vygotsky e Bakhtin atribuem grande importância à linguagem para o desenvolvimento humano. Para esses autores as palavras nos constituem. Ao compreender os sentidos que atribuímos a elas, compreendemos a nós mesmos. A atividade do sujeito, longe de ser vista como ação de um indivíduo isolado, é percebida na interação, sendo sempre mediada pelos signos linguísticos, que são construídos cultural e historicamente também nas interações sociais. Dessa forma, nossa identidade forja-se no intercâmbio da linguagem com os outros e a partir dela segue sempre se modificando. Como afirma Vygotsky (1984), através da palavra o pensamento se aperfeiçoa. Segundo esses autores, nossas próprias palavras não são genuinamente nossas, pois resultam do processo de incorporação de palavras alheias. Somos povoados por múltiplas vozes que nos constituem, isto é, vozes dos múltiplos papéis sociais que desempenhamos e, vozes da história que ecoam em nós e nos significam. Desse modo, no nosso discurso, imprimimos marcas ideológicas dos discursos atravessados em nós.

Fundamentada nessa perspectiva, que toma a linguagem como ferramenta cultural usada para intercambiar experiências, será identificada nas histórias das alunas de pedagogia o que passou e tocou as alunas nas aulas de ciências ao longo de seu percurso como alunas. Não se trata apenas de identificar neste trabalho o que foi lembrado ou esquecido. Mas tentar compreender no fio que conduz e reconduz o discurso porque certos elementos das aulas são lembrados e outros esquecidos. Desse modo, buscamos no vivido o sentido desse ensino para as futuras professoras, das séries iniciais. Nesse sentido, o objeto deste trabalho, diz respeito à experiência do sujeito que a formula, considerando os muitos sentidos encontrados na experiência e encontros e desencontros de cada um consigo mesmo.

## Metodologia

Em um primeiro momento, a narrativa foi utilizada como instrumento de ensino e 'memória pedagógica' (CUNHA, 1997). Pois, de acordo com Cunha (1997), o trato dos dados narrativos, na sala de aula, tem como objetivo suscitar no sujeito que conta a sua história o reconhecimento e reflexão do processo vivido. Nesse sentido, o principal objetivo, em um primeiro momento consistia em ajudar os estudantes a problematizar a sua trajetória.

Assim, na segunda aula da disciplina de metodologia do ensino de ciências foi solicitada às alunas do 4º período de Pedagogia que escrevessem suas memórias sobre as aulas de ciências. Enveredamos por essa tarefa tão complexa, repletas de vielas e caminhos estreitos, tendo como bússola algumas leituras de Clarice Lispector e Marcel Proust. Não que esses autores apresentem uma receita de como devem ser escritas as memórias. Mas, a forma de escrita de Clarice e Proust é sempre tomada pelas sensações da vida social, vidas que se manifestam conhecimento, com sensações e interrogações das ações humanas. Eram essas sensações que as alunas poderiam se inspirar para escrever as suas histórias.

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Mas, mesmo assim, quando solicitadas a narrar suas experiências, o embaraço foi geral. Foi como se estivessem privadas de uma faculdade que parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências. Foi preciso conversar com as alunas sobre o fato de que elas tinham algo a dizer que valia a pena. Após as conversas sobre a importância de registrar esses fatos 'sem importância' as alunas transformaram em palavras as experiências que vivenciaram nas aulas de ciências. As narrativas foram registradas sem uma única e definitiva formalidade, marcando sentimentos, sensibilidades e ações.

E, na semana seguinte à escrita foi proposto às alunas que sentassem em círculo, para que lessem e comentassem suas histórias. A leitura das narrativas rompeu com o cotidiano, deixando vir à tona questões que afligem ou afligiram as estudantes em suas experiências como aprendizes, pois o texto narrativo nasce acompanhado dos incômodos da vida. Na escrita de suas memórias elas passaram a escutar e compreender que a experiência pessoal determina a nossa relação com o mundo.

Através das leituras foi possível perceber que as narrativas representavam individualidades, mas, ao mesmo tempo, eram depositárias de fatos escolares reconhecidos por todo o grupo. Cada narradora eram várias... Em muitos momentos foi possível ver a experiência de todo o grupo em apenas uma narrativa. Quem leu criou um diálogo íntimo com os ouvintes. E a escrita, por dar a voz ao leitor, concorre para a sua autonomia. Assim, pela narrativa as alunas tiveram a possibilidade de se descobrirem capazes de avaliar e de sonhar com outras realidades, outras formas de exercer o ofício de professor.

Em um segundo momento as narrativas foram instrumento para coleta de dados sobre as experiências das alunas com a ciência escolar. A partir delas, foi possível evidenciar, entre outros aspectos, as representações construídas pelas alunas sobre as aulas de ciências, as diferenças e semelhanças entre as memórias, concepções e tendências de ensino de ciências, as descrições institucionais, a caracterização dos professores, os conteúdos de ciências selecionados, as práticas pedagógicas, quais e porque são as revelações, quais e porque são as ocultações que constituem as narrativas das aulas de ciências. Os textos indiciam peculiaridades da prática educativa em ciências que, organizados denunciam conhecimentos que refletem e refratam imagens do ensino de ciências.

## O que dizem os registros sobre os caminhos percorridos pelas alunas nas aulas de ciências...

As alunas caminharam por vários lugares em companhia de diversos professores. Escolas públicas e particulares. São lembranças das diversas séries cursadas. O conteúdo das lembranças não aflora em estado puro na linguagem do narrador que lembra, ela é tratada, estilizada, pelo ponto de vista cultural e ideológico do grupo em que o sujeito está inserido e pelas intenções do sujeito que narra, em função do interlocutor. Ainda que denunciem a ausência de recordações, as alunas pinçam, na memória, traços que sabem ser importantes para uma aula de ciências e tecem a escrita com os olhos voltados para a exigência do presente:

Não tenho muitas recordações das aulas de ciências que tive nas séries iniciais. Não me lembro com clareza das atividades realizadas. Mas, lembro que o uso do livro didático era constante e de ter realizado a experiência do feijãozinho. Naquela

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época, a escola tinha um grande compromisso em conscientizar os alunos sobre a importância da preservação ambiental, sorteando mudas de árvores e realizando gincanas para que as crianças se tornassem 'amigas da natureza'. Nas séries finais do ensino fundamental essas atividades cederam lugar para a aprendizagem de outros temas e de outro jeito de ensinar. Tínhamos aulas em sala de aula e no laboratório. No entanto, apesar da mudança de espaço as aulas no laboratório não eram muito diferentes das aulas em sala, pois era a professora que realizava as atividades enquanto nós observávamos e anotávamos. Já no ensino médio lembrome de uma aula inesquecível em que a professora levou para a classe, anfíbios em formol e três amostras vivas de serpentes não venenosas. A aula foi um show. Muitas perguntas e explicações sobre o assunto foram dadas naquele dia. Hoje percebo que são essas aulas que deveriam caracterizar o ensino de ciências e não o contrário. (Laíssa, 2011)

Ao contar sua experiência nas aulas de ciências, essa aluna vai engendrando outra narrativa: algumas concepções de ensino de ciências e a história de uma época em que a educação ambiental começa a tomar folego na educação. Em seu registro observa que as aulas práticas, em laboratório não eram muito diferentes das aulas em sala de aula. Nesses dois espaços os alunos figuravam como expectadores da aprendizagem. Contudo, em todas as séries citadas, são as atividades práticas que ficam marcadas na memória - a atividade do feijãozinho, o plantio de mudas, as aulas no laboratório e a aula sobre anfíbios com os exemplares levados para a sala. Os laboratórios também contam histórias; são ícones de um tempo. Aliás, é nas séries finais do Ensino Fundamental que o laboratório é lembrado. O tempo é uma condição para a construção da narrativa. Esse tempo é percebido nas transições das diferentes metodologias vividas, os ritos de cada aula de ciências, de cada etapa de ensino. A narrativa desses ritos traz a marca de uma vida e de um tempo em que os sujeitos produzem suas práticas e são por elas produzidos como mostra os estudos de Teixeira (1999) e Fontana (2000).

A passagem das séries iniciais para as séries finais é marcada por 'outro jeito de ensinar', porém isso não significa uma mudança de metodologia. Esse recorte da narrativa possibilita a compreensão de influências significativas na formação dessa aluna nas aulas de ciências. O conteúdo da memória é resultado de um trabalho de reorganização, de (re) construção. Uma reconstrução seletiva do passado que obedece a critérios determinados pelo contexto presente. Isso também pode ser observado no fragmento seguinte:

Na década de 80 eu era aluna das séries iniciais de uma escola pública em Ouro Preto. Recordo que nos dias de aulas de ciências a professora escolhia alguns alunos para buscar os livros didáticos que ficavam guardados na biblioteca. Ficava maravilhada com aquele livro todo colorido, cheio de experimentos que deveriam ser realizados passo a passo. Mas esses experimentos nunca foram realizados. Nas séries finais tivemos aulas no laboratório. Mas ele vivia fechado, pois não tinha todo o material necessário às atividades nem tampouco funcionários para manter esse ambiente. Às vezes íamos lá passear, mas a recomendação era de que não tocássemos em nada. Lembro-me da euforia e do medo causado pelas aves empalhadas, um esqueleto no armário de vidro, fetos, bichos, cartazes do aparelho digestivo, reprodutor... Nas aulas nos dedicávamos à leitura do livro didático, leitura de textos mimeografados e exercícios depois da explicação do professor. Naquele tempo construíamos muitos cartazes para representar o que estávamos vendo. O único experimento que fizemos foi aquele do feijão no algodão. Era preciso anotar

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todas as etapas do desenvolvimento do feijão. Essa atividade foi muito marcante para a turma. Nos dias que sucederam a germinação não se falava em outra coisa. No terceiro ano, só fazíamos atividade de cópia. A professora dizia que não tinha tempo para ficar inventando moda. Na quarta série toda semana realizávamos atividades práticas. Foi naquele tempo que descobri a presença de ar no copo vazio. Fazíamos réplicas do corpo humano em gesso. Também nesse ano trabalhamos com hortas e plantas medicinais. Tínhamos um caderno de observação onde tudo era anotado, inclusive dúvidas e curiosidades. Depois, a professora apresentava o texto do livro didático trazendo pra perto o que antes parecia longe. Cada aula era uma descoberta que parecia pertencer só a minha turma. Chegava em casa e queria contar o que tinha acontecido para os meus pais. Sinto saudades daquelas aulas. (Jaqueline, 2011).

Nesse relato, a memória começa a ser resgatada pela presença do livro didático. Essa aluna denuncia que as atividades práticas presentes nos livros não eram realizadas. Nesse caso, são os textos e exercícios que parecem orientar o projeto didático do professor e não a proposta do livro. O laboratório é descrito como um lugar de mistério e visitas esporádicas. Esse lugar simboliza o lugar da atividade. No entanto, as atividades práticas só se realizaram na 4ª série fora desse ambiente. Esse momento da vida escolar deixou marcas na memória da aluna, que descreveu algumas das atividades realizadas. A professora da 3ª série é a única que é apresentada. Para ela não havia tempo de 'inventar moda' realizando atividades práticas nas aulas de ciências. O ensino de ciências 'ideal e idealizado' aparece na 4ª série. Também nesse fragmento de memória, são as atividades práticas que marcam essa etapa de ensino e serve de parâmetro como o 'bom' ensino de ciências. Aparecem poucos conceitos científicos no relato e estes não parecem ser relevantes para o cotidiano da aluna. As aulas das séries finais e ensino médio não constam no registro.

As formas como as alunas descrevem as aulas apontam para os diversos aspectos que compõe a prática pedagógica. Dessa forma, as palavras não são apenas uma representação da realidade, mas uma forma de construir a realidade. Nos relatos as palavras tomam existência, é exercício de compreensão de alunas que escrevem para uma professora de metodologia de ensino de ciências. Para Bakhtin as palavras estão a serviço de qualquer locutor e de qualquer juízo de valor, que podem mesmo ser totalmente diferentes, até mesmo contrários no que diz respeito a função ideológica , ou seja, é a situação de uso que lhe dará a função ideológica. Assim, o uso da palavra pelo interlocutor se constitui uma resposta, como também o silêncio e/ou a não compreensão se constitui em uma compreensão, e por assim dizer compreensão ou resposta ativa, uma vez que para Bakhtin (2006), cada ação humana envolve uma reação do outro, isso porque, no homem há uma necessidade de provocação a atitudes discursivas no outro, pelo fato de os sujeitos se constituírem nesse diálogo. Nessa perspectiva, as alunas registram suas compreensões ao mesmo tempo em que buscam atender às expectativas da Professora que era de um olhar crítico sobre a concepção de ensino que tinham sido formadas.

No entanto, algumas alunas não conseguem ir ao passado, a não ser de forma fragmentada, sem estabelecer elos de ligação com o presente. A narrativa apresenta-se como um roteiro cronológico da vida escolar:

As minhas primeiras aulas de ciências foi aos 7 anos em um pequeno distrito da zona rural, lugar tranquilo, com poucos habitantes. A escola era pequena, as salas

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cheias, multiseriadas e sem enfeites. Apesar de vivermos em um lugar tomado por plantas e animais as aulas eram dentro da sala com textos e cópias. Foi marcante a experiência do feijãozinho e uma experiência que fizemos com casca de banana. Em poucos dias a casca ficou escura e um monte de bichinhos tomou conta de toda a fruta. Nas últimas séries do ensino fundamental alguns assuntos das aulas de ciências eram muito interessantes embora muitos fossem difíceis para o meu entendimento. Mas, eu me lembro, como se fosse hoje quando, eu, aluna da 7ª série aprendi sobre reprodução. Aquele conhecimento respondia as minhas perguntas daquela época. Ficava em silêncio e não piscava o olho para não perder nem uma palavra da explicação. Outra coisa que me recordo são as explicações de um professor de Biologia sobre as bactérias e fungos que proliferam nos materiais de cozinha como copos, paninhos, etc. No ensino médio os professores eram distantes e eu tinha mais dificuldade em aprender o que era explicado (Joziele, 2011).

Ações, sentimentos e condições materiais ficam impregnados na existência do sujeito formando sua identidade. Assim, em alguns momentos há uma descrição de algumas aulas e em outros um vácuo. A consciência desse 'vazio' concorre para que as alunas reconheçam a falta, o inacabamento. No caso desse fragmento, a aluna aponta o ensino de ciências, junto à alfabetização, desde a primeira série. Ela descreve o espaço institucional e também indica a distância entre o aprendido e o vivido. Embora vivesse em um ambiente propício às aulas de ciências, às perguntas, o ensino era orientado por lápis e papel. Mais uma vez a aluna destaca a atividade prática como elemento importante para ser lembrado e cita o tema reprodução que dialoga com suas indagações naquele momento da vida. A aluna recorda pontualmente de algumas atividades em que algumas estratégias investigativas foram exigidas. O uso de instrumentos como microscópio, termômetro, balança, régua, etc, não aparece nos relatos. O relato não abarca a experiência vivida no ensino médio exceto a figura dos professores distantes. Nas histórias das alunas as identidades são mostradas não como um dado adquirido, mas como algo construído ao longo de suas experiências escolares.

## Considerações finais

Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo Fernando Pessoa

Ao finalizar este trabalho, faz-se necessário retomar e sintetizar as questões mais significativas discutidas neste texto, considerando-as não como resultados conclusivos, mas como indícios e reflexões que possibilitam compreender a formação das professoras das séries iniciais para o ensino de ciências.

No exercício de escrita pode-se observar que muitas alunas iniciam suas narrativas denunciando esquecimento das aulas de ciências. É possível afirmar que a memória preserva a lembrança, mas também o esquecimento e omissões. Em muitos momentos, as aulas foram para as alunas pouco significativas, de modo que havia pouco ou quase nada para lembrar. As atividades práticas, característica da linguagem científica e evento raro nas aulas, são as mais aclamadas pelas alunas. A clássica experiência do feijãozinho aparece em quase todas as narrativas como uma das únicas atividades práticas realizadas. Embora as séries finais do Ensino Fundamental seja marcada pela presença de um especialista e diversidade de assuntos de ciências, as alunas apontam que a metodologia continua a mesma: ler,

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copiar e responder a questionários. Predomina nessa etapa de ensino as aulas expositivas. O laboratório, lugar de 'prática de ensino em ciências' aparece nas memórias como espaço onde é a professora que realiza as 'experiências' e lugar para se alojar objetos da escola, fato que marca tendência de uma época. Estratégias investigativas como observar, medir, classificar, formular problemas, etc, estão quase ausente nas histórias das alunas. As aulas de física e química quase não são mencionadas pelas alunas. E quando lembradas quase sempre é para ressaltar um aspecto negativo das mesmas. Assim, as narrativas levam à compreensão do processo em que essas alunas de Pedagogia, vão se tornando professoras e os sentidos que as aulas de ciências vão se configurando para elas no seu ofício de ensinar e à compreensão de como e porque algumas práicas pedagógicas persistem ao longo do tempo.

## Referências bibliográficas:

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