OS SABERES DOCENTES REFERENTES AO MODELO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO TRANSIENTE DE UM PROFESSOR SUPERVISOR EM FÍSICA

## OS SABERES DOCENTES REFERENTES AO MODELO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO TRANSIENTE DE UM PROFESSOR SUPERVISOR EM FÍSICA

## Thiago da Silva Rosa¹, Luiz Gonzaga Roversi Genovese², Cinthia Letícia de Carvalho Roversi Genovese 3

¹Núcleo de Pesquisa em Ensino de Física/Instituto de Física/Universidade Federal de Goiás, Goiânia, cbjr\_thiago@hotmail.com

²Núcleo de Pesquisa em Ensino de Física/Instituto de Física/Universidade Federal de Goiás, Goiânia, lgenovese@if.ufg.br

3 Faculdade de Educação/Universidade Federal de Goiás, Goiânia, cinthiaufg@gmail.com

## Resumo

A formação de professores seja inicial ou continuada, contém aspectos importantes para a melhoria da qualidade de ensino, da aprendizagem e da formação em Física, qualquer que seja o nível de ensino. Na formação inicial, vários são os momentos formativos vivenciados pelo futuro professor em Física, sendo, o Estágio Supervisionado um deles. No Estágio Supervisionado o licenciando tem a oportunidade de: socialização no ambiente no qual provavelmente irá desenvolver sua profissão; as possibilidades de novas aprendizagens, como a construção dos Saberes Docentes associados ao Modelo DidáticoPedagógico dos futuros professores. Estes, no entanto, podem ser construídos à luz das 'imitações' das ações, dos pensamentos e das percepções realizados pelo professor supervisor em Física no contexto de sala de aula. Desta forma é importante e necessário compreender os limites e as potencialidades existentes no contato entre o Futuro Professor e Professor Supervisor. Nesse sentido, o presente trabalho, preocupado com essa temática, procura caracterizar e, em certa medida, problematizar os Saberes Docentes (TARDIF, 2002) associados ao Modelo Didático-Pedagógico (PÉREZ, 2000) de um professor supervisor de Estágio Supervisionado em Física, de uma escola pública da cidade de Goiânia, estado de Goiás. Os Saberes Docentes associados a Modelo Didático-Pedagógico desse professor supervisor foram obtidos por meio de entrevista (KETELE & ROEGIERS, 1999) no interior de um Estudo de Caso (STAKE, 1983). Da análise pode-se concluir que o professor possui os Saberes Docentes associados aos Modelos Didático-Pedagógico Tradicional e Espontâneo, denominado de Transiente, desse Professor Supervisor de Física.

Palavras-chave: Modelo Didático-Pedagógico; Saberes Docentes.

## Introdução

Os estudos sobre os modelos didático-pedagógicos utilizados pelos professores da Educação Básica vêm chamando a atenção dos pesquisadores em Educação e Educação em Ciências. Vários são os trabalhos que procuram caracterizar ou propor tais modelos (MIZUKAMI, 1986; GALLAGHER & PARKER, 1995; SACRISTÁN, 1995; PORLÁN & RIVERO, 1998; TARDIF, 2002; PREDEBON & DEL PINO, 2009). Esses estudos têm origem na inadequação de certos modelos didático-pedagógicos adotados pelos professores em suas práticas educativas, dentre eles o 'tradicional', de acordo, com as orientações mais recentes para Educação em Ciências (CACHAPUZ, PRAIA & JORGE, 2004). Inadequação que se

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20 a 25 de janeiro de 2013

manifesta pela exigência dos alunos quanto ao objetivo e importância da aprendizagem e, em certos momentos, na cobrança da sociedade no que diz respeito à inserção de novas tecnologias no ensino, que pouco chega às salas de aula de Ciências e também de Física (RICARDO, CUSTÓDIO & JUNIOR, 2007). Essas demandas sofridas pelos professores são decorrentes, em grande medida, das lacunas provenientes da formação inicial e da precária formação continuada (BARREIRO & GEBRAN, 2006).

Nesse sentido, os modelos didático-pedagógicos dos futuros professores deveriam ser mais discutidos, refletidos e criticados, de preferência, por eles mesmos. A maneira de atingir este objetivo é por meio de uma formação inicial sistemática, investigativa e interventiva, como afirma Barreiro e Gebran:

A formação inicial é o começo da busca de uma base para o exercício da atividade docente. Concebida assim, deve assentar-se em concepções e práticas que levem a reflexão, no sentido de promover os saberes da experiência, conjugados com a teoria, permitindo ao professor uma análise integrada e sistemática da sua ação de forma investigativa e interventiva (2006, p. 22).

Na literatura encontram-se, muitas pesquisas que discutem as dificuldades e limitações existentes nos cursos de Formação de Professores da Educação Básica em Física, por exemplo, as relações desconexas entre, teoria e prática, ensino e aprendizagens (LANGHI & NARDI, 2011). Más, também pode-se observar alguns avanços que se obteve, dentre eles, destaca-se a aprovação da Resolução CNE/CP1 de 18 fevereiro de 2002, (BRASIL, 2002). Os avanços com a resolução foram: 'superação' do modelo de formação de professores conhecido como '3 + 1' que separa e hierarquiza a dimensão teórica da prática, subordinando este a aquele, produzindo o que ficou conhecido na literatura como uma formação pautada pela Racionalidade Técnica (SCHÖN, 2000); e a separação e a distinção entre os cursos de Licenciatura e Bacharelado. Esta distinção fomenta a construção da identidade do professor em física. Identidade profissional que é construída ao longo, da formação inicial, mas de forma mais intensa no Estágio Supervisionado.

Dentre às 400 horas destinadas ao Estágio Supervisionado, mais ou menos 2/3 são destinados à prática profissional. Prática profissional que propicia ao licenciando melhor conhecimento sobre seu futuro ambiente de trabalho e a incorporação de certas competências (PERRENOUD, 2000), conhecimento pedagógico do conteúdo (SHULMAN, 1986) ou saber experiencial (TARDIF, 2002) apresentado pelo professor supervisor de Física, muita vezes, de forma acrítica.

Portanto, conhecer o Modelo Didático-Pedagógico do Professor Supervisor de Estágio e os Saberes Docentes associados a este 'modelo de professor' é de extrema relevância para a formação do futuro professor. O presente trabalho atento a esta peculiaridade, procura identificar:

'Quais são os Saberes Docentes que fundamentam o Modelo DidáticoPedagógico de um Professor Supervisor de Estágio Supervisionado em Física?'

## Metodologia

A perspectiva qualitativa que norteia a realização deste trabalho é uma orientação teórica-metodológica de investigação, empregada nas ciências sociais e humanas que vem se desenvolvendo há mais de um século.

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De lá para cá as suas características fundamentais foram sendo construídas e fortalecidas de tal maneira que podem ser assim sintetizadas: o ambiente natural como única fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é maior do que com o produto; o 'significado' que as pessoas dão às coisas e às suas vidas são focos de atenção especial pelo pesquisador; a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo (BOGDAN & BIKLEN, 1994).

Essas características estão presentes em diversas abordagens qualitativas como, por exemplo, fenomenológica, etnográfica, história de vida e estudo de caso. Sendo que, no estudo de caso, além das mencionadas acima são identificadas outras especialidades que lhe são características, a saber, a observação detalhada de um contexto ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico, ou seja, específica os limites, os padrões e o problema a ser estudado (STAKE, 1983). Tais características são compartilhadas pelo presente trabalho, já que o mesmo investigou, por cerca de dois anos, a prática docente de um professor supervisor de estágio em Física, em início de carreira, numa prestigiada escola de Goiânia. Prática caracterizada pelo desenvolvimento de atividades rotineiras capazes de abater os ânimos dos alunos e do estagiário. De tal sorte que a situação aí descrita propicia elementos que permitem indagar sobre os tipos de saberes associados ao modelo didático-pedagógico do professor supervisor e a possibilidade de serem incorporados pelo estagiário que o acompanha.

- O encaminhamento desses questionamentos foi realizado com dados construídos por meio de entrevistas estruturadas (KETELE & ROEGIERS, 1999) que, por sua vez, abordavam os seguintes elementos: a formação; a maneira de atuar na pratica educativa; atividades desenvolvidas (avaliações e trabalhos) e a falta de interesses dos alunos. Tais elementos se tornaram foco de análise, pois, foram recorrentemente registrados em Notas de campo (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Os dados coletados foram analisados de forma a prender padrões como referencia de (BOGDAN & BIKLEN, 1994).

## Referencial Teórico

Para dar encaminhamento à pergunta de pesquisa, o trabalho utiliza como referenciais de análise os Modelos Didático-Pedagógicos propostos por Gil-Pérez (2000) e os Saberes Docentes construídos por Maurice Tardif (2002), descritos a seguir.

- O Quadro 1 apresenta, a partir das dimensões analisadas - para quer ensinar, o que ensinar, ideias e interesses dos alunos, como ensinar e avaliação -, as características básicas dos modelos didático-pedagógico -tradicional, tecnológico, espontâneo e investigativo (PÉREZ, 2000). Este quadro foi reelaborado no interior do projeto IRES - Investigação e Renovação Escolar.

Quadro 1*: Apresenta as características básicas dos modelos didático-pedagógicos

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* Extraído e adaptado da Fonte: Reelaborado por F.F. Garcia Pérez a partir de fontes diversas (citadas) no projeto IRES .

O projeto IRES (PÉREZ & ARIZA, 2000) teve início em meados da década de 90, na Espanha, e procura desde então, atingir alguns objetivos: integrar os grupos de professores do Ensino Superior e Básico de diversas áreas do conhecimento; articular a investigação de equipes de profissionais críticos para gerar e construir uma cultura escolar e profissional alternativa; promover os conhecimentos multidisciplinares, com vertentes ligadas ao cotidiano ou mais precisamente as problemáticas sociais e ambientais. E para conseguir atingir tais objetivos, o projeto IRES organiza, problematiza e desenvolve suas atividades de acordo com as concepções do Modelo Didático-Pedagógico Alternativo.

Com o intuito de apreender as bases 'teóricas' sobre as quais tais modelos se sustentam traz-se à cena o saber docente (TARDIF, 2002). O saber docente é composto de vários saberes, provenientes de diferentes fontes, que sustentam e orientam a prática docente, daí a importância de caracterizá-los no interior do

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modelo didático-pedagógico mobilizado pelo professor supervisor de Física. Esses saberes são os saberes disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais.

- ¾ Os saberes da formação profissional: 'são saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação)' (TARDIF, 2002, p.36).
- ¾ Os saberes disciplinares: 'são saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, tais, como se encontra hoje integrados nas universidades, sob forma de disciplina' (TARDIF, 2002, p. 38).
- ¾ Os saberes curriculares: 'correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos' (TARDIF, 2002, p.38).
- ¾ Os saberes experienciais: 'são baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio, aonde eles incorporam-se â experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidade' (TARDIF, 2002, p. 39).

## Análises e resultados

A análise das respostas dadas pelo professor supervisor (em itálico) as questões durante a entrevista são apresentadas seguindo as dimensões presentes nos modelos didático-pedagógicos. Esse procedimento foi realizado de forma, facilitar a categorizar modelo didático-pedagógico e os saberes docentes a ele vinculado.

## ¾ Para que ensinar

' Ensinar os conteúdos está diretamente relacionado à contribuição do bem estar e o futuro das pessoas . Porque é uma questão de satisfação pessoal ver as pessoas bem sucedidas '.

A fala acima, principalmente as partes em negrito, indica que o professor supervisor se enquadra no modelo tradicional, já que valoriza o conteúdo, ou seja, a cultura vigente, no que se refere à dimensão 'para que ensinar'.

'Quando eu cursava o Ensino Médio eu achava muito bonito os meus professores de física darem aulas. As vezes pegavam equações e colocavam os termos destas equações e relacionavam com palavras e formava algumas músicas que permitia na hora da prova lembra r de praticamente de todas equações. E a contribuição que foi relevante para minha vida é que na minha profissão como professor às vezes eu tento utilizar estes métodos para auxiliar também meus alunos '.

Pode-se observar também, pelo exposto acima, que o saber docente associado à valorização do conteúdo tem origem na formação escolar anterior, mais precisamente nas aulas de seu professor de física do Ensino Médio. Este mostrou a seguinte estratégia: relacionar as equações da física com letras de músicas, com o intuito dos alunos as memorizarem para quando realizarem as avaliações de mecânica. Este método acabou sendo incorporado nas atividades educativas do professor supervisor na forma de saber, já que se, tal estratégia foi útil para ele na educação básica deve ser também para seus alunos. Vale salientar que esse saber docente não se enquadra em nenhum dos tipos de saberes propostas por Tardif (2002), de tal sorte, que exige a criação de uma nova tipologia, agora chamada de saberes da educação básica .

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## ¾ O que ensinar

'Eu propriamente digo que o ensino física é automaticamente associar a física, o conteúdo, com situações do dia a dia do aluno . Ensino isto, porque eu acho que esta diretamente relacionado com a minha vida como aluno de ensino médio '.

Tal afirmação do professor supervisor aponta que na dimensão 'o que ensinar' seu modelo didático é espontâneo, já que procura associar o conteúdo com as situações do dia a dia. E também, dá indícios que seu saber, associado a tal dimensão, tem como base sua educação básica. A fala a seguir reforça tal percepção, mas aponta também que tal saber associado à educação básica se articula com o saber experiencial.

'Comecei a vivenciar isto (associar o conteúdo com o dia a dia do aluno) quando tive as primeiras aulas de física no Ensino Médio. O que mais me fez perceber que era necessário associar a física com situações do dia a dia do aluno foi à falta de interesse dos alunos na disciplina , então, se você começa a associar com situações do dia a dia a uma quebra de paradigma e o aluno começa a se interessar pelo conteúdo e tenta sanar as dificuldades fazendo perguntas e tentando tirar as dúvidas '.

Pode-se, indicar que as fontes de aquisição desses saberes docentes estão associadas à experiência profissional e a formação na educação básica.

## ¾ As ideias e interesses dos alunos

'Na medida do possível eu levo. Porque, eu tenho uma carga horária que mal me permite dar aquele conteúdo e trabalhar de maneira completa . Eu levo em consideração as ideias e interesses dos alunos , principalmente pelo fato da questão do interesse , exemplo, trazer um experimento para sala de aula para evidenciar o que eles pensam sobre determinado conteúdo , então acredito que vai trazer mais interesse por parte deles e automaticamente o conteúdo vai render mais'.

Ao valorizar e focar as ideias dos alunos, como aponta os trechos destacados acima, o professor supervisor procura motivá-los, envolve-los na aprendizagem de determinados conteúdos. Tal característica indica que na dimensão 'ideias e interesses dos alunos' o professor supervisor se enquadra no modelo didático espontâneo.

Contudo, a fala a seguir indica que o professor supervisor, nem sempre esteve no modelo didático espontâneo, no que se refere à dimensão aqui analisada.

'Desde da época que eu cursava física no Ensino Médio o professor nunca conseguia chegar ao final do livro e automaticamente não dava muito tempo para a gente esta participando das aulas . Eu dentro do possível tento fazer os alunos participarem, apesar que até hoje os professores são muitos sobrecarregados, eles não tinham tempo e também acho que devido a sua formação que não permitiu que ele levasse em consideração os interesses dos alunos. Mas meu contato com o desinteresse dos meus alunos me fez ver que eu tenho que levar em conta a ideias deles e não só ficar seguindo o currículo '.

Ou seja, o saber experiencial e curricular proveniente da reflexão sobre o desinteresse de seus alunos fez com que o professor supervisor viesse a superar a ideia, típica do modelo didático tradicional, de 'passar' todo o conteúdo do livro durante o ano letivo, que foi construída ao longo de sua educação básica. De tal sorte que tal saber experiencial e curricular associado à valorização das ideias dos alunos durante as atividades permite que sua prática seja situada, no que se refere a dimensão 'ideias e interesses dos alunos', no modelo espontâneo.

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## ¾ Como ensinar

' Eu ensino basicamente utilizando, quadro e giz é o método tradicional, onde, os alunos chegam à sala de aula é ficam enfileirados e eu chego na frente e coloco inicialmente o conteúdo que eu vou transmitir para eles . Eu ensino desta forma, porque é praticamente o único recurso que eu tenho . [...] A universidade não me mostrou nada de diferente , pelo contrário só reforçou essa ideia . Eu acho que na época a falta de estrutura do curso era bem visível, então, automaticamente acho que também não disponham de ferramentas necessárias para me mostrarem'.

O modelo didático do professor supervisor na dimensão 'como ensinar' é o tradicional, pois o mesmo visa apenas transmitir o conteúdo para os alunos, como aponta os dois primeiros trechos em negrito.

Em relação aos saberes da formação profissional associados ao 'como ensinar' pode-se afirmar que o professor supervisor os construiu na educação básica, sendo ainda reforçados durante a formação profissional, ou seja, tais saberes não foram problematizados, nem na graduação e muito menos ainda na escola, de forma a gerar um novo saber que o levasse a incorporar elementos de um modelo didático-pedagógico diferente do tradicional.

## ¾ Avaliação

'O meu modelo de avaliação é o modelo tradicional é o modelo que utilizaram comigo é um dos modelos que aprende na universidade é o modelo tradicional, que avalia se a gente aprendeu, na verdade, decorou o conteúdo '.

Os trechos da frase que estão em negrito deixam pouca margem para dúvidas quanto ao tipo de modelo didático-pedagógico que o professor supervisor apresenta na dimensão avaliação: é o tradicional, no qual a avaliação tem papel meramente de recordar o conteúdo e classificar o aluno.

Em relação aos saberes associados a essa dimensão percebe-se que são fortemente associados a formação profissional, visto que, segundo o professor supervisor:

Foi a Universidade que me mostrou de maneira forte este modelo de avaliação. N a época eu não tive nenhuma disciplina que tratasse basicamente de avaliação , então eu sai de lá (universidade), sem saber o se existia outro tipo de avaliação, pois para mim avaliação é uma prova que eu tinha que aplicar e verificar o que se tinha aprendido. Eu avalio desta forma, porque é praticamente o único método que eu posso aplicar em sala de aula '.

É necessário afirmar ainda que a reflexão realizada pelo professor supervisor (texto sublinhado) sobre seu processo formativo na universidade pode ser caracterizado como saber epistemológico, já que versa sobre os critérios de produção, publicação e validação do seu próprio saber (GENOVESE, 2011).

Assim, a análise em seu aspecto mais geral indica que o professor supervisor de Física apresenta tanto dimensões compatíveis com o modelo didáticopedagógico espontâneo como tradicional que, por sua vez, sinaliza para uma limitação ou um aspecto negligenciado pelo modelo construído pelo IRES no que se refere a sua acurácia, ou seja, há professores transientes que mesclam os modelos didático-pedagógicos sinalizados, como é o caso do professor supervisor estudado.

Por fim, a mesma análise sinaliza que os saberes docentes do professor supervisor - saber da educação básica, saber experiencial, saber curricular, saber

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da formação profissional e saber epistemológico - que dão sustentação ao seu transiente modelo didático-pedagógico, são forjados durante toda a sua trajetória escolar. E que, portanto tal aspecto deve servir de conteúdo para análise nos cursos de formação de professores e, em particular, durante a disciplina de Estágio Supervisionado já que podem ser reforçados tanto pelo professor supervisor como pelo professor responsável pela disciplina.

Essa ultima ideia é extremamente importante para uma reflexão sobre as limitações e possibilidades da relação que se estabelece entre os agentes da escola e da universidade, na tão propalada relação universidade-escola.

## Conclusão

A resposta à pergunta de pesquisa, apresentada no início desse trabalho, pode ser assim expressa: o professor supervisor de Física adota um modelo didático pedagógico transiente que incorpora elementos ora do tradicional ora do espontâneo que, são sustentados por um saber docente composto por saber da educação básica, saber experiencial, saber curricular, saber da formação profissional e saber epistemológico.

No entanto, a resposta dada a questão de pesquisa chama a atenção para outro aspecto, relacionado aos Estágios Supervisionados, a saber, a necessidade de problematizar os saberes docentes de todos os envolvidos com essa disciplina a custa de se continuar reproduzindo saberes que sustentam modelos didáticopedagógicos, que pouco contribuem para a melhoria da aprendizagem, do ensino e da formação das pessoas envolvidas com o ensino de Física.

## Referencial Bibliográfico

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