"Ensino de" Física: a complexa relação entre ciências humanas e ciências exatas

## 'ENSINO DE' FÍSICA: A COMPLEXA RELAÇÃO ENTRE CIÊNCIAS HUMANAS E CIÊNCIAS EXATAS

Sérgio Choiti Yamazaki , Frederico Firmo de Souza Cruz , Sônia Maria 1 2 Correa de Souza Cruz 3

- 1 Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade

Federal de Santa Catarina, sergioyamazaki@uems.br

- 2 Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, fred@fsc.ufsc.br
- 3 Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, sonia@fsc.ufsc.br

## Resumo

Algumas pesquisas indicam que há conflitos entre distintos campos do conhecimento devido à incorporação de hábitos e noções teóricas que dificilmente permitem que uma comunicação entre eles se estabeleça. Particularmente, na educação científica ou mesmo na formação inicial de professores no campo da Física, em função da falta de diálogo entre as áreas didático-pedagógicas e a tradição dos físicos, problematizamos os cursos de formação de professores (de Física) com o objetivo de discutir essa questão visando a procura de soluções. Há quadros teóricos que podem ser utilizados para melhor delinear a complexidade dessa relação, atribuindo a ela uma preocupação que, segundo nossa compreensão, só pode ser resolvida se houver uma remodelação nos cursos de licenciatura. Nesse trabalho, fazemos referência ao conceito de habitus, de Pierre Bourdieu, à noção de disciplinarização e disputas pelo poder entre as disciplinas, de Timothy Lenoir, e ao ethos de Robert King Merton, segundo o qual na atividade científica há normas objetivas e morais, que os cientistas, em sua formação, acabam por incorporar enquanto valores éticos que devem ser seguidos em seu trabalho cotidiano.

Palavras-chave : tradição científica, habitus , nova racionalização, ethos da ciência

## Introdução

Procuramos neste trabalho sugerir a reflexão em torno da dicotomia entre disciplinas específicas e didático-pedagógicas presentes nos cursos de licenciatura dos campos científicos, em especial da formação de professores de Física, tendo como objetivo central problematizar os currículos tal como hoje estão presentes no país. A questão a que nos referimos trata de levantar a insustentabilidade entre raízes nocionais que devido às especificidades historicamente formadas se utilizam de bases que não permitem sequer o estabelecimento de um diálogo a fim de permitir que uma negociação entre as partes, e em detrimento de uma reestruturação curricular, garanta a contínua renovação dos projetos políticopedagógicos no ensino superior.

Embora os projetos para formação inicial de professores sejam, até em função das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, estruturados de forma a conter em cada uma das disciplinas dos cursos a dimensão prático-pedagógica, no sentido de que o conteúdo seja explanado do ponto de vista de seu ensino, algumas pesquisas têm demonstrado que as concepções dos alunos com relação ao processo de ensino-aprendizagem, de avaliação e sobre as didáticas das ciências, não estão sendo suficientemente sensibilizadas para que mudanças de atitude e de pensamento sejam observadas.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

20 a 25 de janeiro de 2013

As diretrizes supracitadas sugerem que a dimensão prática não seja delimitada somente às disciplinas pedagógicas e aos estágios de ensino, mas que tenha seu espaço garantido em outras disciplinas que estruturam o currículo do curso:

- Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária. § 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso. § 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor. os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas
- § 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática (BRASIL, 2002, p. 4).

Contudo parece haver uma contradição com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB -, considerando que nesta, a formação inicial pedagógica do professor dos cursos universitários é omitida. Pachane e Pereira (2004) observam que a LDB incluía em seu texto a formação pedagógica do professor universitário, mas que as discussões acabaram por priorizar a formação por meio de cursos de pós-graduação, principalmente de mestrado e doutorado, não fazendo nenhuma referência aos aspectos didático-pedagógicos.

Dessa forma, nas diretrizes curriculares, ao sugerir que a prática seja contemplada em disciplinas específicas das áreas científicas, e não somente nas pedagógicas e nos estágios de ensino, parece haver a alegação de que para exercer a didática de um conteúdo não existe necessidade de uma formação prévia e específica que dê ao mesmo tempo um olhar racional, reflexivo, criativo e crítico sobre o processo de ensino e uma ação que seja por este sustentado.

De fato, muitas pesquisas no Brasil (QUADROS et al ., 2006); - e também, para nossa surpresa, no exterior (CAMPANÁRIO, 2003) - demonstram que tanto professores quanto alunos possuem a concepção de que para ser bom professor basta conhecer o conteúdo científico que será ministrado, ou que a pesquisa é fator preponderante para que a docência tenha melhor qualidade (BECHER, 2001; MILICIC et al ., 2007); existem inclusive apontamentos de que as características que fazem com que um professor seja considerado competente sejam inatas, numa interpretação apriorista dessa atividade (BECKER, 1993).

Aquém das considerações sobre a epistemologia do professor (ibid), nossa preocupação centra-se na (de)formação proporcionada pelos cursos de formação de professores de Física que ao não conceder um caminho dialógico entre distintas tradições - científicas e pedagógicas - e nem dar dicas de como percorrê-lo, permitem inevitavelmente o desenvolvimento de um abismo entre elas e que teria em seu seio um ensino de Física que, para Cruz Rezende Junior e Cruz (2005), seria demasiadamente problemática, pois ao não levar ao processo de conceitualização, não faz com que a Física seja compreendida. Como resultado disso, uma série de distorções, de ambos os lados, acabam por afastar ainda mais os campos: do lado da Física, a de que as teorias didáticas não funcionam em grandes turmas, de que são idealistas, não possuem métodos rigorosos e, portanto, são arbitrárias etc.; do lado dos didáticos, que a Física reprova muito porque os físicos não sabem dar aulas, que a Física, sendo uma teoria matematizada, para entendê-la é preciso somente da compreensão mecânica de seu funcionamento etc.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Além disso, é possível pensar essa problemática relação quando trazemos para discussão apontamentos de sociólogos que percebem na atividade científica da contemporaneidade, uma nova forma de situar a racionalização

## Ethos da Ciência

Permita-nos uma reflexão em torno do Ethos da Ciência conforme concebida pelo sociólogo da ciência Robert King Merton. Ele se referia a normas que determinariam preferências metodológicas e normas éticas do trabalho do cientista que, se não cumpridas, teriam seu trabalho seriamente criticado pelos membros de seu campo. O ethos da ciência , segundo Merton, moldaria o superego, e instalaria no sujeito o que é correto segundo o que denomina também de espírito científico . Assim há forte indignação dos cientistas quando o ethos é infringido, pois se constituem como costumes, normas técnicas e morais que formam o campo.

O ethos da Ciência foi duramente criticado nas décadas de 1960 e 70: por não valorizar o envolvimento emocional do cientista com o objeto do conhecimento ou com o próprio conhecimento; por ter feito alegações em torno de comentários de cientistas sem comprovação histórica; por instalar a racionalização dos cientistas fechada a um quadro de possibilidades, dificultando a acessibilidade a outras normas (CUPANI, 1998).

Apesar das críticas, o ethos retorna ao campo das discussões como normas que ainda são formadoras do campo científico (REIS, 2011), necessitando de alguns ajustes devido às mudanças sociais do mundo atual e que, decisivamente acabam influenciando os propósitos da ciência (CUPANI, 1998).

Dos constitutivos institucionais do ethos mertoniano (MERTON, 1942), interessa-nos nesse trabalho, o universalismo e o ceticismo organizado (CUPANI, 1998). Com o primeiro, Merton se referia aos critérios utilizados pelos cientistas que devem ser impessoais e levar a resultados que são confirmados pela observação, tendo na objetividade o afastamento da particularidade e tendo a ciência como empreendimento acessível a todos. Com o segundo, Merton atribui ao cientista um espírito crítico, que deve ser seguido por comprovação empírica e lógica, 'excluindo tanto a credulidade quanto o dogmatismo' (ibid., p.18).

O universalismo e o ceticismo organizado como constituintes do ethos da ciência formam toda uma visão de como o cientista deve se portar e servem como modelos sadios do campo científico ao aspirante a pesquisador ou professor de Física. Essas normas características da Física não são, no entanto, comuns a todas as áreas acadêmicas que se fazem presentes nas universidades. Há mesmo certo número de áreas que ao invés de corroborá-las são estruturadas de tal forma que passam a confrontá-las, como é o caso das áreas que são representadas pelas ciências humanas. Considerando as disciplinas que pertencem aos campos didáticopedagógicos, as questões que se mostram relevantes têm na comprovação experimental (observação) a abertura à complexidade da área educacional: na área pedagógica, é possível ter comprovação de qualquer espécie? Quando e de que forma é possível afirmar que uma hipótese foi confirmada, e não apenas que os resultados indicam alguma resposta? Em suma, é possível que o universalismo e o ceticismo organizado tenham espaço na fundamentação das disciplinas didáticopedagógicas?

## Habitus

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Por meio da noção de habitus , o sociólogo Pierre Bourdieu faz referência a certa disposição adquirida no campo ao qual pertence ou aspira pertencer no futuro, ou a maneiras de ser permanentes (BOURDIEU, 2004). Também pode ser definido como preferência, argumento , pressuposto , doxa , gosto (BOURDIEU, 2008, p. 175), sendo o ' habitus científico, espécie de sentido do jogo que não tem necessidade de raciocinar para se orientar e se situar de maneira racional num espaço' (BOURDIEU, 2010, p. 62).

Em síntese, os habitus se constituem como pensamentos e ações em torno de um objeto, que pode ser uma situação da vida cotidiana ou um problema teórico para o qual se deseja ter uma solução. Bourdieu afirma que os habitus são muitas vezes utilizados de forma mecânica, pois nem sempre fazem parte da consciência do sujeito.

Os habitus são formados dentro do próprio campo e, quando assim não acontece, os indivíduos que não seguiram os passos da tradição correm o risco de ser rechaçados e de sempre estar defasados ou, nos termos de Bourdieu (2004), 'na contramão e na hora errada, com todas as conseqüências que se possa imaginar' (p. 29). Com relação a esse ponto, Bourdieu afirma que 'a apropriação ativa de um modo de pensamento científico (...) às vezes desacreditada (...) como aplicação mecânica de uma arte de inventar já inventada, é tão difícil e tão rara, não só pelos efeitos de conhecimento que produz como também pela sua elaboração inicial' (BOURDIEU, 2010, p. 63-64).

Vasconcelos (2002, p. 79), afirma: ' habitus traduz, dessa forma, estilos de vida, julgamentos políticos, morais, estéticos. Ele é também um meio de ação que permite criar ou desenvolver estratégias individuais ou coletivas'. Trata-se de 'um ter que se tornou ser' e 'propriedade que se fez corpo' (BOURDIEU, 2010b), e que passa a ser representativo do comportamento e dos pensamentos dos sujeitos.

Segundo Bourdieu (2008), instituições como as científicas teriam como um dos objetivos a preservação dos habitus do campo acadêmico, incluindo as conquistas materiais e teóricas, acervo de uma tradição que foi legitimada pelo campo e que é capaz de dar a devida importância - status acadêmico, também denominado por capital simbólico - aos seus membros.

Da noção de habitus de Bourdieu é possível fazer algumas inferências na perspectiva de responder à nossa problematização. Nos cursos de licenciatura em Física, pelo menos dois campos distintos se utilizam de habitus que em muitos pontos não são intercambiáveis: o das disciplinas de Física e o das didáticopedagógicas. Os distintos habitus , ao alimentar expectativas tão distantes, fazem com que, em princípio, conflitos os mais diversos sejam instalados nos estudantes, mas os comportamentos e pensamentos intrínsecos ao campo específico - o dos físicos - acabam por vencer a dualidade entre as tradições. E isso não poderia ser diferente tendo em vista que o estudante, sendo aspirante em primeira instância à profissão de físico, credita importância fundamental a esse campo; em outros termos, a Física e em conseqüência o físico, para o aluno, possui capital simbólico -no sentido de Bordieu - que ele não encontra em outros campos. Essa situação dificilmente poderá ser resolvida na estrutura curricular tal como hoje está posta.

## Por uma nova racionalização

Timothy Lenoir problematiza a noção de racionalização no campo científico, contextualizando-o como um lugar de disputa entre definições do que pode ser

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

considerado racional, entre os critérios que podem ser utilizados como argumentos; enfim, lugar de 'briga' pelo poder.

Lenoir afirma que a atividade do cientista é uma prática técnico-científica e social interessada, 'onde distintos fatores entram em cena, o prestígio e a carreira dos cientistas, a persuasão para aumentar o aporte de recursos nos projetos de pesquisa, as questões de desenvolvimento estratégico, e algumas vezes bélico (...)' (MASSONI, 2010, p. 113).

Cada disciplina tentaria conquistar legitimação em seu espaço profissional e, portanto, estaria contemplando distintas demandas e perspectivas. Massoni afirma:

Propõe [Lenoir] que no coração desta abordagem as prioridades intelectuais são congruentes com as estruturas e metas institucionais, e que estas são instituições políticas que demarcam áreas do território acadêmico, alocam privilégios e responsabilidades especializadas. (MASSONI, 2010, p. 113)

## Segundo Amaral (1997),

Na verdade, esta instituição [de Física] se constituiria em uma estrutura política que representaria os interesses daqueles pesquisadores que trabalham em física nuclear, física de partículas e outras áreas específicas. Assim, a disciplina Física passa a ser entendida também como uma estrutura organizadora superior que representa o interesse político dos pesquisadores, dentro da universidade e em outras instâncias (...). (AMARAL, 1997, p. 120-121)

Por trás das disciplinas haveria uma acirrada disputa pelo poder, cujo objetivo seria a demarcação de áreas e reivindicações de privilégios. Assim, para compreender o processo que permeia a estrutura curricular, seria necessário analisá-lo, sob o ponto de vista de uma economia (BOURDIEU, 2004).

A noção de campo enquanto lugar de disputa pelo poder, de Bourdieu, é empregada, por Lenoir, para o qual a institucionalização do sujeito envolve a incorporação de habilidades. Mas a tentativa de conservação de uma cultura incorporada nem sempre é evidente, pois seus membros a concebem de forma mecanizada e acrítica, que ao mesmo tempo disciplina e oprime (LENOIR, 2003).

Lenoir (2003, p. 28) afirma que 'todos os campos são relativamente autônomos com respeito um ao outro, na medida em que cada um tem suas próprias crenças, sua lógica específica, regras de jogo e balizas'. Afirmação que, de certa forma, confirma nossa hipótese, de que as ciências humanas são incongruentes com as ciências exatas ou naturais e que as disciplinas pedagógicas, como representantes das humanidades, são inconsistentes com as disciplinas do campo da Física, representantes dos campos científicos.

## Possíveis Inferências

Da problematização a qual nos propomos a trabalhar, e dos quadros teóricos da sociologia aos quais fizemos referência, inferimos que nos cursos de Física parece haver construção de uma identidade docente que não permite o diálogo com o saber didático-pedagógico. Mais problemático ainda é o fato de que nos cursos de licenciatura em Física, muitos docentes que ministram desde as disciplinas específicas ( hard ) até mesmo as práticas de ensino de Física e os estágios de ensino, não possuem sequer uma formação na área educacional o suficiente para que possam conduzir de forma eficiente o processo de formação e sensibilização dos estudantes quanto a esses aspectos. Como já apontamos, nem os próprios documentos que normatizam os cursos no Brasil consideram importantes, para a

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

docência no ensino superior, o conhecimento nos campos pedagógicos. No entanto, devemos deixar claro que existe entre professores de Física, uma visão sobre o trabalho docente, sobre a didática e sobre o aluno. Esta visão pragmática está presente no habitus , e se configura de tal forma que faz do trabalho docente uma atividade sobre a qual não é necessário reflexão, pois tudo sobre ela já está previamente posto, através dos livros, dos conteúdos programáticos e curriculares, das tarefas, das provas, enfim, dos materiais didáticos que se tornaram padrão. Neste sentido, existe uma didática implícita com forte foco nos problemas tanto conceituais quanto instrumentais, formais e algorítmicos, e mais recentemente, computacionais. Esta didática se tornou uma 'didática espontânea' que se manifesta na preocupação dos docentes em criar formas diferentes de abordar alguns assuntos, ou conceitos, ou técnicas de cálculo, ou atividades experimentais. Estas diferentes formas e/ou artifícios didáticos são frequentemente pontuais e baseados na experiência didática individual, isto é, ancorados numa prática docente. Esta prática obviamente carrega consigo o habitus e o ethos da carreira, e enxerga a docência não como um objeto de indagação e de pesquisa, mas como um objeto da prática. Importante ainda citar que faz parte da tradição da comunidade dos físicos o compartilhamento destas experiências através de periódicos nacionais e internacionais. Esta mesma visão está presente também em grande parte dos professores do ensino médio. Poder-se-ia dizer que esta prática é um recorte do universo didático que, no entanto, é visto como totalidade. Esta visão prática leva a resistências tanto quanto a mudanças quanto a reflexões didáticas que incorporam outros aspectos do fenômeno didático. Esta visão também leva alguns a não compreenderem o ensino de ciências como área de indagação e pesquisa, mas apenas como uma questão de competência em realizar algo já posto. Dentro do recorte do universo didático descrito acima, as questões de ensino aprendizagem, cognição, psicologia da educação, organização escolar, contextualização social etc., parecem alheias e estranhas.

Essa preocupação, embora em outro contexto, adquire sentido já em 1959, quando Snow afirma, numa conferência na Universidade de Cambridge, que 'cada um [entre literatos e cientistas] tem uma imagem curiosamente distorcida do outro. Suas atitudes são tão diferentes que, mesmo ao nível da emoção, não encontram muito terreno comum' (SNOW, 1995, p. 21).

Ao considerar os pesquisadores supracitados, que solução haveria para tal impasse? Se os currículos estruturam os cursos de licenciatura por meio de disciplinas que de alguma forma pertencem a campos do conhecimento distintos, e muitas vezes antagônicos, sem que qualquer diálogo a fim de enriquecer a formação do futuro professor, possa ser estabelecida, haveria uma solução para esse problema?

A questão a que somos remetidos centra-se no fato de que a área de educação científica ou de 'ensino de', como legalmente hoje ela é tratada, não possui habitus próprios, sendo que seu ethos não é constituído nem pela ciência nem pela educação, mas numa junção sem identidade própria. Adiciona-se a este fato a dinâmica das instituições acadêmicas, onde a atividade docente enquanto prática e a atividade de pesquisa (seja em Física Dura seja em Educação Científica) têm status, cobranças e valorização diferentes. Esta dicotomização da docência e da pesquisa se reflete no que tange ao ensino, na dicotomização entre uma prática tradicional fortemente enraizada e consagrada e uma reflexão investigativa que pela própria natureza de pesquisa tem que transcender o que é contingencial nesta

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

prática compartilhada. Por outro lado, o desenvolvimento da área de pesquisa em Ensino de Física deve se refletir nas proposições programáticas e curriculares para formação docente, o que só poderá ser feito se houver uma compreensão mais profunda da tradição didática. É a transformação desta tradição num objeto de reflexão que vai elevá-la de uma prática a uma praxis, isto é, a uma prática reflexiva. As áreas de pesquisa em Ensino de Física e de Física têm sem dúvida estilos de pensamento diferentes, mas compartilham esta mesma prática docente. Talvez seja possível, como sugere Delizoicov (2004), 'construir critérios que, de algum modo, pairem acima de cada um dos estilos [de pensamento - se referindo ao termo de Fleck - sobre a coexistência dos vários estilos que estão presentes no campo de 'ensino de' ciências].

Argumentamos que investigações e uma reflexão que desvendem a tradição e novas proposições podem definir melhor e de forma mais precisa a docência como prática reflexiva. Isto é fundamental para que o docente de Física tenha uma identidade própria que possa atribuir aos aspectos didático-pedagógicos um capital simbólico tal como o físico atribui aos conteúdos específicos ( hard ). No que tange às matérias didático-pedagógicas usualmente presentes nos cursos, se faz necessário também uma reflexão sobre a tradição que as configurou e uma análise sobre a sua importância na formação de uma prática reflexiva. Argumentamos que isto pode levar à reestruturação dos cursos de licenciatura tendo como meta a edificação de um campo que tenha o compromisso de formar profissionais que dêem crédito às diversas disciplinas curriculares porque foram elaboradas para resolver problemas reais da profissão docente, e não estão dispersas no currículo de forma estanque (mesmo que aparentemente vinculadas), a fim de cumprir exigências legais.

De outra forma, pensamos que é preciso pensar na possibilidade de que novos parâmetros curriculares sejam implantados para formação do professor, em especial, de Física, a partir dos quais possam ser estabelecidos para a área, habitus docentes , ethos docentes e uma nova racionalização , que paire acima ou ao lado dos campos específicos de pesquisa em Física e em Ensino de Física, integrando antigos campos e criando um novo: o campo de 'ensino de' (ou, de forma mais radical, de ensino de Física, de ensino de Biologia, de ensino de Matemática entre outros) constituído por uma tradição própria. Afinal, como sustenta Lenoir: 'o esforço por construir disciplinas é simultaneamente o esforço por inscrever estruturas de apoio que sustentam uma cultura' (LENOIR, 2003, p. 35).

Existiria uma segunda alternativa?

## Referências Citadas

AMARAL, Marise Basso. A disciplina da natureza e a natureza das disciplinas: a ciência como produção cultural - relatos de um encontro com Timothy Lenoir. Episteme , v. 2, n. 4, p. 117-126, 1997.

BECHER, Tony. Tribus y territorios acadêmicos: la indagación intelectual y las culturas de las disciplinas . Barcelona/Espanha: Editora Gedisa, 2001. 256p.

BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor: o cotidiano da escola . Petrópolis, RJ: Vozes, 1993. 344p.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação . Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico . 13ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010. 314p.

BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação . 11ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010b. 251p.

BOURDIEU, Pierre. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científico . São Paulo: UNESP, 2004. 87p.

BOURDIEU, Pierre. A Produção da Crença : contribuição para uma economia dos bens simbólicos. 3ª ed. Porto Alegre: Zouk, 2008. 219p.

CAMPANARIO, Juan Miguel. Contra algunas concepciones y prejuicios comunes de los profesores universitarios de ciencias sobre la didactica de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias , v. 21, n. 2, p. 319-328, 2003.

CRUZ, Sônia Maria S. C. de Souza; REZENDE JUNIOR, Mikael Frank; CRUZ, Frederico Firmo de Souza. Situações Didáticas diferenciadas e seu papel na formação inicial de professores de Física. In: V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências - ENPEC 2005 - Bauru, SP, 28/11 a 03/12 de 2005.

CUPANI, Alberto. A propósito do 'ethos' da Ciência. Episteme , v. 3, n. 6, p. 16-38, 1998.

DELIZOICOV, Demétrio. Pesquisa em Ensino de Ciências como Ciências Humanas Aplicadas. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 21, p. 145-175, 2004.

LENOIR, Timothy. Instituindo a Ciência: a produção cultural das disciplinas científicas . São Leopoldo, RS: Editora UNISINOS, 2003. 380p.

MASSONI, Neusa Teresinha. A epistemologia contemporânea e suas contribuições em diferentes níveis de ensino de física : a questão da mudança epistemológica. Porto Alegre: UFRGS, 2010. Tese (doutorado) - Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2010.

MERTON, Robert K. Science and Technology in a Democratic Order. Journal of Legal and Political Sociology , v. 1, p. 115-126, 1942.

MILICIC, Beatriz et al . La cultura académica como condicionante del pensamiento y la acción de los profesores universitarios de física. Investigações em Ensino de Ciências , v. 12, n. 2, p. 263-284, 2007.

QUADROS, Ana Luiza et al . As aulas dos professores: um olhar para a prática de cada um. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , v. 6, n. 1, 2006.

REIS, Verusca Moss Simões. O retorno ao ethos mertoniano na 'ciência pósacadêmica' de John Michael Ziman. Revista Brasileira de Ciência, Tecnologia e Sociedade , v. 2, n. 1, p. 194-210, 2011.

SNOW, Charles Percy. As duas culturas e uma segunda leitura . São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1995. 128p.

VASCONCELLOS, Maria Drosila. Pierre Bourdieu: a herança sociológica. Educação & Sociedade , ano XXIII, n. 78, p.77-87, abril 2002.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_