FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UMA NECESSIDADE DE ATUAÇÃO DO PIBID.

## FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UMA NECESSIDADE DE ATUAÇÃO DO PIBID.

Raul dos S. Neto 1 Arthur A R. Couto Natasha dos S. Barbosa Sara E. G. Lopes. Marcos C. da Silva 2

## Resumo

O presente trabalho investiga como as atividades realizadas por um dos grupos do PIBID do Curso de Licenciatura em Física do CEFET/RJ, Campus Petrópolis, influenciaram nas aulas de Física do Curso de Formação de Professores (Curso Normal) do Colégio Estadual Rui Barbosa. Buscamos mudar a imagem de ciência dos alunos do Curso Normal visando a produzir motivações para o aprimoramento do processo de alfabetização científica. Outro objetivo desse trabalho é compreender como os alunos perceberam a atuação docente no que tange ao preparo das aulas com intuito de torná-las mais interessantes. Para tal, fizemos uso da pesquisa qualitativa pelo viés da observação participante. Os sujeitos envolvidos são alunos da primeira série do Ensino Médio e o grupo de alunos bolsistas do PIBID, que se inserem como observadores participantes do curso de Formação de Professores do Colégio Estadual Rui Barbosa de Petrópolis (RJ). Os resultados apontam uma considerável mudança na visão dos alunos sobre o Ensino de Física e sua importância no cotidiano. Outro resultado importante foi a grande aceitação do trabalho desenvolvido pelo PIBID na comunidade escolar.

Palavras-chave : Ensino de Física, Astronomia, Curso de Formação de Professores, Currículo Mínimo e PIBID.

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## Introdução

O Ensino Médio do Colégio Estadual Rui Barbosa(CERB), na cidade de Petrópolis (RJ), tem duas modalidades: Regular e Curso Normal, onde este último tem por objetivo formar professores que irão atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Como professor de Física do Curso Normal pude perceber que grande parte desses alunos que optam por esse curso o fazem numa tentativa de fugir de disciplinas como Física , Química e Matemática, uma vez que a carga horária das mesmas são reduzidas nesses cursos.

Outros alunos relatam que escolheram esse curso por falta de vagas no curso regular, uma vez que o curso normal é pela manhã enquanto que as demais vagas para o primeiro ano do Ensino Médio são na parte de tarde. Quanto às alunas(a maior parte é do sexo feminino) que optam por esse curso, elas relatam que a escolha é feita pelo prazer em cuidar de crianças. Logo, quando pensamos que a formação dos educandos nas séries iniciais é feita por profissionais que são oriundos desse contexto de falta de base ou de vaga no turno desejado ficamos preocupados com a qualidade e envolvimento desses futuros profissionais, principalmente no que diz respeito à alfabetização científica.

A alfabetização científica é o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem (CHASSOT, 2000, p. 19).

Dessa forma, é necessário que o professor das séries iniciais tenha condições de alfabetizar os educandos de forma a propiciar a aquisição das linguagens necessárias para a compreensão do mundo que eles vivem.

Contudo, na prática docente diária percebemos que os alunos do Curso Normal do Ensino Médio (E.M.) chegam nesse segmento com reservas aos conteúdos de Ciências. Seja por contato inadequado nas séries iniciais ou por aquisição de uma imagem negativa do aprendizado de ciências no Ensino Médio (E.M.), construída socialmente e tendo se tornado um senso comum. A imagem compartilhada é a da necessidade de se aprender conteúdos que pouca ou nenhuma relação possui com a realidade dos alunos, resumindo-se a memorização de fórmulas e resolução puramente matemática de problemas que trabalham situações artificiais.

É próprio das crianças a curiosidade, inclusive a científica. Então, elas desenvolvem ideias e conceitos sobre os fenômenos naturais antes mesmo da escolarização (Moreira E Ostemann 1999-a). Dessa forma, se a alfabetização científica for mal feita nas séries iniciais, os alunos não apresentarão tanto interesse por ciências quanto poderiam. Esse desinteresse por ciências gera concepções errôneas sobre os fenômenos naturais, uma vez que a curiosidade é o motor para o aprofundamento conceitual. Para complicar a situação, o primeiro contato com ciências é feito, quase sempre, por um único educador que ensina todas as disciplinas. Dessa forma, o aluno das séries iniciais não tem uma alfabetização científica adequada por que o professor das séries iniciais também não teve uma boa formação científica e precisa dominar um conteúdo vasto e que possui inúmeras especificidades. Isso acaba gerando um ciclo vicioso (Damasio e Stefanni, 2008).

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## A construção de uma proposta de trabalho baseada na Aprendizagem Significativa.

Uma boa comunicação é de grande importância na educação, conforme afirma Freire (1988), ao relatar que educar não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos conteúdos do mundo. Portanto, o preparo das aulas é de fundamental importância, pois possibilita ao professor refletir sobre os aspectos que considera relevantes no estabelecimento da boa comunicação com os estudantes, aquela capaz de criar significado ao conteúdo trabalhado.

A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação relacionase de modo não arbitrário com outra informação pré-existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Desta forma, o conhecimento antigo e o novo relacionam-se e formam um terceiro (Ausubel et al., 1980).

Segundo Moreira (1999), todo o material instrucional deve ter um potencial significativo para o aprendiz. Portanto, um professor deve preparar uma aula que tenha relação com aquilo que o aluno já conhece. Caso contrário, é bem provável que seja meramente uma relação arbitrária de conceitos, uma memorização, uma aprendizagem dita mecânica. O conhecimento pré-existente na estrutura cognitiva do aluno, Ausubel denominou subsunçor, onde este pode ser definido como o conhecimento prévio do aprendiz que pode servir de ancoragem para uma nova informação relevante para o mesmo.

Tal potencialidade depende de quão relacionável com o conteúdo é com aquilo que o aluno já conhece. A pré-disposição para aprender, por parte do aluno, é algo que, segundo Ausubel, é vital para que ocorra a aprendizagem significativa. Se o estudante não quiser relacionar de forma substantiva o novo conhecimento com algum subsunçor já existente em sua estrutura cognitiva, nem o material com maior potencial significativo pode ajudar.

Buscamos no referencial teórico da aprendizagem significativa o suporte para nosso trabalho. Ele se pautou na adequação da linguagem e dos objetivos de nossos planejamentos e de nossas aulas à realidade dos alunos do curso normal e também à perspectiva profissional futura onde, como professores e professoras, eles serão responsáveis pelos primeiros contatos de seus alunos com a ciência.

Tendo sido inserido na escola dentro desse contexto, o Programa institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) possibilitou uma análise mais aprofundada do caso, pois, após estudarmos os PCN's do Ensino Fundamental (E.F). e de Física do E.M., elaboramos uma série de aulas que priorizavam a parte fenomenológica da Física. Com isso, também acabamos reestruturando o currículo de Física do Curso de Formação de Professores da E.E. Rui Barbosa.

O objetivo era criar aulas mais interativas e lúdicas, próprias para a linguagem do curso em questão. Dessa forma, esperávamos tornar o aprendizado de Física mais significativo e também mais atraente, livre do mito de ser um conhecimento inacessível, e assim criar uma imagem de ciência, e um modo de trabalho, que pudessem interferir futuramente nas aulas desses futuros professores e professoras.

Chassot (2000) avalia que não se pode mais conceber propostas para um ensino de ciências sem incluir nos currículos componentes que estejam orientados na busca de aspectos sociais e pessoais dos estudantes. Nesse contexto, também levamos em consideração a atuação profissional futura dos alunos procurando

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produzir uma motivação de reprodução dessas aulas em suas futuras práticas pedagógicas.

A análise do PCN de ciências do E.F. revelou que um dos conteúdos abordados é Astronomia (Sistema Solar e movimentação dos planetas). Então, usamos a Astronomia como tema gerador de nossas aulas, construindo um novo currículo que adota a Astronomia como pano de fundo para o primeiro ano e Energia para o terceiro ano do E.M. (os alunos do Curso Normal só estudam Física no 1º e 3º anos do E.M.).

A Astronomia é um tema que instiga a curiosidade e permite a abordagem de diversos conteúdos científicos, abrangendo disciplinas como Física, Química, Biologia e incluindo assuntos que, muitas vezes, são trabalhados pela Geografia como, estações do ano e localização geográfica. Com relação às estações do ano, por exemplo, as explicações vinculadas em muitos livros didáticos e reproduzidas pelos professores carregam erros que são facilmente aceitos pelos estudantes, como relatam Moreira e Ostermann, que defendem o ensino de Astronomia para o Curso Normal.

'Em termos de conteúdos de Física na modalidade Normal, cremos que além dos conceitos físicos relevantes para o ensino de ciências nas séries iniciais, devem-se incluir tópicos de Astronomia como: estações do ano, planetas, fases da lua. É impressionante o que nossa investigação nos fez constatar: as estações do ano são trabalhadas de maneira errônea nas primeiras séries há vários anos. Esse conteúdo não lhes foi ensinado no curso de formação de professores para as séries inicias. Assim, cremos que cabe à Física assumir a responsabilidade de ensinar aos futuros professores noções de Astronomia, já que lhes serão extremamente úteis na atuação docente Moreira e Ostermann 1999a, p.93).'

Inicialmente, havia a preocupação de que surgisse um desconforto entre os alunos bolsistas do PIBID e os alunos do Curso de Formação de Professores, uma vez que haveria alterações no programa de ensino geradas pela atuação do PIBID. Outro motivo de apreensão era como a comunidade escolar (direção, professores, funcionários e pais) iria receber o projeto, uma vez que práticas docentes diferentes (aulas de observação dos céus, construção de foguetes, aulas fora de sala de aula, etc) seriam realizadas dentro da escola. Ainda assim, poderíamos analisar como seria a influência do projeto na visão dos alunos sobre a Física, sobre o preparo das aulas e sobre a prática docente.

## Metodologia

Mazzoti e Gewandsznajder (1998) relatam que as pesquisas qualitativas possuem características multimetodológicas, utilizando um número variado de métodos e instrumentos de coleta de dados. Entre os mais aplicados, estão a entrevista (individual e grupal), a análise de documentos e a observação participante. Dessa forma, procurando compreender como os alunos percebem as questões supracitadas, fizemos uso da pesquisa qualitativa pelo viés da observação participante, uma vez que a matéria prima da investigação qualitativa é a palavra que expressa a fala cotidiana, seja nas relações afetivas e técnicas, seja nos discursos intelectuais, burocráticos e políticos.

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Nesse contexto de observação, iniciamos o trabalho com uma conversa sobre as motivações dos alunos em fazer o Curso Normal, sobre a importância da Física para eles e seu uso no cotidiano. Também perguntamos se era importante estudar Física, uma vez que vão dar aulas de ciências no E.F. (Para que estudar Física? Serve para que?).

Após esse mapeamento, foi feita uma análise dos PCN de Física do E.M. e de Ciências do primeiro segmento do E.F. para podermos repensar as aulas e o currículo do curso. O objetivo era criar um currículo que abordasse conteúdos necessários para uma boa formação acadêmica e que pudesse ser mais útil às práticas de alfabetização científica no futuro profissional desses alunos.

Por exemplo, usando a Astronomia como tema gerador, priorizamos para o 1º ano os seguintes conteúdos: partes da Mecânica (Estudo das Foças, Leis de Newton, conservações e tipos de movimentos) e da Óptica (propagação da luz, fenômenos e instrumentos ópticos), fazendo uso da História da Ciência como fio condutor do processo, além de atividades experimentais e lúdicas, que permitem a vivência da Física através de experiências que envolvem o corpo, por exemplo. O objetivo era mostrar aos alunos que o estudo da Mecânica, por exemplo, não é só um quadro repleto de fórmulas, mas sim o entendimento do mundo a nossa volta. Dessa forma, pudemos construir um pensamento mais critico e reflexivo sobre a Ciência.

Cada atividade era pensada, discutida e elaborada nas reuniões que aconteciam no CEFET, Campus Petrópolis. Os alunos bolsistas, os coordenadores e o professor supervisor, ajudavam na elaboração do plano da aula que seria dada na semana seguinte. Por exemplo, planos de aula sobre Espaço e Tempo foram criados a partir da necessidade do homem na antiguidade de se localizar, caçar ou conhecer as estações do ano e a medição do tempo.

Visando motivar os alunos, não só como ouvintes, mas também como participantes, utilizamos a Semana de Extensão do CEFET (evento anual da instituição que tem como objetivo a divulgação da Ciência) para que eles ajudassem na elaboração de oficinas de foguetes. Ao mesmo tempo, eles também poderiam participar de outras oficinas e palestras oferecidas pela Semana de Extensão.

Aulas teóricas, práticas no laboratório, utilização de programas como o Stellarium, observação de filmes e documentários sobre o Universo foram feitos para que as aulas se tornassem mais motivadoras e os alunos pudessem entender melhor e apreender os conteúdos abordados.

No final do ano letivo, retornamos com as mesmas discussões feitas no início do ano sobre a importância da Física, a motivação dos alunos em cursarem Formação de Professores (F.P.), o papel da ciência na sociedade e o uso da Física no cotidiano. Visando a imparcialidade nas respostas aplicamos um pequeno questionário em que não era necessário que aluno se identificasse. O objetivo era avaliar se mudaram suas motivações para cursarem F.P. e, caso tenham mudado de opinião, como as atividades realizadas naquele ano influenciaram na mudança. Outra pergunta foi sobre suas visões sobre a importância da Física, ou seja, se era a mesma do início do ano ou se havia mudado? Em que mudou? E a última pergunta pedia para que relatassem como eles se sentiam para fazerem a alfabetização científica.

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## Resultados e Discussão

Inicialmente, observamos que de um universo de 49 alunos, grande parte (47%) dos alunos não estava no curso por que desejavam. Uns por que a família desejava (4 alunos). Outros por que não conseguiram vaga em outro lugar (13 alunos) e alguns outros por acharem que era mais fácil cursar (6 alunos) o Curso Normal. Apenas 53 %, ou seja, 26 alunos realmente queriam ser professores.

Após as atividades realizadas ao longo do ano esse quadro mudou positivamente, pois a maior parte (39 alunos) deseja seguir a carreira do magistério, ou seja, 80% da turma desejava estar ali. Outros, ainda manifestaram o desejo de complementar os estudos em nível superior (16%), dos quais 6% cogitam cursar licenciatura em Física. Contudo, ainda é grande o número de alunos que não desejam seguir o magistério (20%dos alunos).

A maior mudança se verificou em suas visões sobre a Física e sua importância. Quase a totalidade (98%) informou que mudaram sua visão sobre e a importância da Física e sua forma de ensinar. Até mesmo dentre aqueles que alegam não desejarem o magistério (22%), suas visões sobre a Física mudaram consideravelmente. Isso fica claro na fala da aluna abaixo:

"Antes eu achava que só servia pra fazer contas chatas, mas eu percebi que usamos a Física no dia a dia e aprendi coisas muito legais.."(A.F.)

Quanto à condição de fazer a Alfabetização Científica o resultado aponta que a maior parte dos alunos que deseja ser professor se considera em condições. Até mesmo entre aqueles que não querem seguir a carreira do magistério, houve quem alegasse se sentir em condições de ensinar certos tópicos de Ciência para o E.F. Podemos observar isso nas falas dos alunos abaixo:

"Sim, tenho mais ideias de como dar aula e fazer meus alunos se interessarem mais". (N.L.)

"Com certeza, pois com a reformulação das aulas ficou mais fácil compreender a matéria e saber o que ensinar futuramente em Ciências." (G.S.)

Contudo, outros ainda se sentem despreparados. Eles alegam que mais aulas são necessárias para se sentirem mais seguros. Isso nos mostra a necessidade de continuidade da proposta que iniciamos e aponta, até mesmo, para o aumento na carga horária de ciências do Curso Normal que o trabalho ainda precisa de alguns ajustes.

Concluímos assim que o trabalho foi produtivo e atingiu os objetivos, pois mudou a visão dos alunos sobre o Ensino de Física e sobre a prática pedagógica. Essa mudança foi observada pela comunidade escolar quando foi solicitada pelos alunos uma maior carga horária de Física para o Curso Normal. Culminando com uma grande aceitação do PIBID e a solicitação da ampliação do projeto na escola.

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## Referências

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, D.; HENESIAN, H. Psicologia educacional . Rio Janeiro: Interamericana, 1980.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Editora Unijuí. 2000.

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MAZZOTTI A.JA, GEWANDSZNAJDER F. O método nas ciências naturais e sociais . São Paulo: Pioneiras; 1998.

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OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. A física na formação de professores do ensino fundamental. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 1999. 151p.

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RICHARDSON, R.J. Pesquisa social: métodos e técnicas . São Paulo: Atlas.1999.

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