Relato de experiência de um professor supervisor sobre as ações do PIBID na disciplina de Física em uma escola pública da cidade de Curitiba - Paraná

## Relato de experiência de um professor supervisor sobre as ações do PIBID na disciplina de Física em uma escola pública da cidade de Curitiba - Paraná

## Airton Stori , Sérgio Camargo 1 2

- 1 Secretaria de Estado da Educação (SEED-PR)/Universidade Federal do Paraná(UFPR)/Colégio Estadual Leôncio Correia, Curitiba, Paraná, Brasil/ stori@superig.com.br
- 1 Professor Supervisor do Programa de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID)

## Resumo

Este trabalho consiste em um relato de experiência no qual se apresenta uma análise das ações envolvidas durante a implantação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/Física, no decorrer dos anos de 2010 e 2011, em uma escola de ensino médio da rede pública da capital do estado do Paraná. Para tanto, foram acompanhadas as várias etapas de consolidação do projeto de ensino de Física incluindo: a) reuniões semanais na UFPR para planejamento de ações, estudo e discussão de temas relacionados ao ensino de Física, e sobre teorias de ensino-aprendizagem, bem como relatos de práticas nas escolas; b) reuniões e workshops promovidos pela coordenação do PIBID na UFPR; c) as ações dos licenciandos na escola de atuação e suas repercussões na comunidade escolar; d) avaliação das ações promovidas pelo programa na escola, revisão de procedimentos e proposição de novas ações. Durante esse processo houve a interação e o diálogo entre os diferentes atores do processo educativo, direção e coordenação da escola, o professor em exercício na rede pública (professor supervisor do PIBID), o professor formador e os futuros professores do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Neste texto serão focalizados alguns aspectos da prática de licenciandos em Física da UFPR vinculados ao PIBID, que desenvolveram suas ações nessa escola. Analisando o conjunto das ações pode-se concluir que o programa é uma iniciativa que contribui significativamente na formação dos futuros professores em exercício propiciando reflexão sobre as condições de trabalho do professor, e das possibilidades objetivas oferecidas pela escola para materializar no dia-a-dia da sala de aula o processo ensino-aprendizagem.

Palavras - chave : formação de professores de Física, prática docente, PIBID, interação Instituição de Ensino Superior - escola de ensino médio, ensino de Física

## Introdução

A árdua tarefa de reverter a situação em que se encontra a educação pública do Brasil não é responsabilidade de poucos. A mudança de curso requer um grande e constante esforço das várias frentes envolvidas no processo, seja direta ou indiretamente. Nesse contexto podemos indicar como sujeitos envolvidos e, portanto, responsáveis: os governos em suas várias instâncias, os professores de ensino básico, as Instituições de Ensino Superior (IES) que formam esses professores, toda a comunidade escolar compreendida por direção, equipe pedagógica, funcionários, pais, alunos, além da sociedade em geral.

Se fizermos uma retrospectiva histórica sobre os investimentos em educação no Brasil constataremos que as verbas sempre estiveram aquém do necessário, o que explicaria em boa parte o quadro preocupante em que nos

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situamos. Para fazer frente a esse grave problema, a mais recente e promissora política pública voltada à formação docente para a educação básica foi instituída pelo governo federal em 2007. Trata-se do PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES/Ministério de Educação e Cultura-MEC), que tem o objetivo de estimular a docência e implantar ações que valorizem o magistério entre os estudantes de graduação. Nas palavras do próprio MEC,

A iniciativa funciona por meio da concessão de bolsas para que estudantes de licenciatura realizem projetos em escolas de educação básica, que visam à aproximação da teoria das licenciaturas à prática de salas de aula da rede pública de ensino. Além dessa integração entre universidade e escola, os projetos desenvolvidos propiciarão aos bolsistas o contato com experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar, sob supervisão de professores das escolas públicas. [...] Os benefícios não se restringem aos participantes do programa, pois as escolas parceiras também saem ganhando, uma vez que são priorizadas aquelas com baixo índice de desenvolvimento da educação básica e que, além de alcançar resultados positivos com os projetos, atuam como protagonistas no processo de formação dos estudantes das licenciaturas (MEC, 2011, p.1).

Neste texto enfocam-se alguns aspectos da prática de licenciandos de Física da Universidade Federal do Paraná, vinculados ao PIBID, que alocaram sua atuação no Colégio Estadual Leôncio Correia de Curitiba - PR. A análise aqui relatada referese às várias etapas da implantação do PIBID para a disciplina de Física, incluindo: a) reuniões semanais na UFPR para planejamento de ações, estudo e discussão de temas sobre teoria ensino-aprendizagem e relatos de práticas nas escolas, com a participação obrigatória dos bolsistas: licenciandos, professores supervisores e professor coordenador; b) reuniões e workshops promovidos pela coordenação do PIBID na UFPR; c) as ações propriamente ditas dos licenciandos na escola de atuação e suas repercussões na comunidade escolar; d) avaliação das ações promovidas pelo programa na escola, revisão de procedimentos e proposição de novas ações.

## Considerações sobre o professor de Física de ensino médio e sua formação

Há uma constante angústia manifestada nos encontros de professores de Física das escolas públicas de ensino médio em relação ao baixo rendimento dos alunos no que diz respeito à aprendizagem dos conteúdos dessa disciplina. Sabe-se que isso não é muito diferente em relação às demais disciplinas, o que revela, na realidade, um problema crônico no sistema educacional como um todo. Mas, afinal, quem é o responsável por essa situação? Não convém aqui apontar um vilão, porque trata-se de um problema de ampla responsabilidade cuja solução certamente envolve os vários setores responsáveis pela educação, desde governo e instituições de ensino superior, passando por docentes e sociedade em geral. Cabe aqui, porém, uma análise do processo por que passa o professor, desde sua formação até sua prática no cotidiano da escola, como um fator preponderante para a melhoria da qualidade do ensino. Essa análise é importante para refletirmos sobre as diferentes situações que acontecem entre o fazer solitário do regente de uma disciplina na escola e o fazer coletivo propiciado pela parceria das instituições formadoras de professores através dos estágios supervisionados previstos pelas disciplinas de práticas de ensino.

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Durante todo o processo formativo o licenciando tem raros contatos com a realidade que vai encontrar na escola, e até o final de sua formação pouco saberá sobre essa realidade. Muitas instituições formadoras de professores têm limitado sua prática de estágio a algumas observações e duas a três situações de regência. É pouco, portanto, o comprometimento político e ético das IES com a formação profissional, salvo algumas boas exceções. Essa conjuntura causa, posteriormente, o desencadeamento de uma série de conflitos no professor novato, especialmente quando se depara com turmas de difícil trato e com o desempenho pífio dessas turmas. Muitas vezes esses conflitos levam a uma crise profissional às vezes irreversível, levando alguns à procura de outra ocupação. Sobre as crenças e conflitos típicos do professor em formação Bejarano afirma:

- [...] diante de conflitos, os professores, durante sua formação inicial, podem atribuir culpa a fatores externos e, nesses casos, via de regra, dirigem a culpa aos próprios estudantes. Num cuidadoso trabalho, pode-se auxiliar esse professor a refletir sobre a hipótese de que conflitos podem ter origens multicausais, como decorrência do ensino ser uma atividade complexa. Se as reflexões forem efetivas, é possível que a atribuição de culpa a fatores externos possa lentamente se deslocar para atribuição a fatores múltiplos, inclusive ponderando o papel do próprio futuro professor (BEJARANO, 2003, p. 4).

A multicausalidade dos conflitos educacionais geralmente produz no professor um sentimento de impotência que só um enfrentamento coletivo pode dissipar. A roda viva motivada por uma sobrecarga de atividades e uma quantidade grande de alunos dificulta um contato mais próximo entre os protagonistas do processo que se desenrola no ambiente escolar. Premido por esse clima onde mal se pode fazer uma pausa para reflexão e retomada, o professor iniciante acaba fazendo o que sabe, preferindo a abordagem segura dos assuntos que domina de forma tradicional, ao invés de se arriscar em novas empreitadas. Isso é até certo ponto compreensível, mas a insistência nesse modelo acaba comprometendo a formação dos alunos sob sua responsabilidade. Mesmo que seja grande a percepção da importância de seu papel no processo educacional, acaba se rendendo à fadiga e à falta de perspectivas que melhorem as condições do fazer escolar.

Apesar da dramaticidade e complexidade desse quadro, começam a surgir ações governamentais que descortinam possibilidades, a médio e longo prazo, de melhoria da realidade educacional no país. Em relato sobre a nova CAPES, Angotti (2010) faz menção às frentes (política, acadêmica e administrativa) de atuação daquela Coordenação e, em especial, relaciona atribuições da Diretoria de Educação Básica (DEB), sobre a:

- [...] formação inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica mediante concessão de bolsas e auxílios para o desenvolvimento de conteúdos curriculares e de material didático (...) e mediante programas de estímulos para ingresso na carreira do magistério da educação básica. (ANGOTTI, 2010, p320)

No bojo dessa política, foi criado o PIBID. A aplicação desse programa no Colégio Estadual Leôncio Correia de Curitiba e as ações paralelas atribuídas ao programa, constituem o foco das nossas considerações que se seguem.

Breve histórico sobre as atividades de estágio de Física no Colégio Leôncio Correia

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A parceria de estágio da disciplina de Física entre a UFPR e o Colégio Estadual Leôncio Correia existe desde o ano 2000. Desde então, muitos alunos do curso de graduação na modalidade Licenciatura em Física passaram pela escola, cumprindo estágio em duas disciplinas de práticas de ensino, compreendendo um semestre de observação e outro de regência. Nos anos iniciais, os contatos foram formalizados apenas entre um dos professores da escola, e a professora responsável pela coordenação de estágios da UFPR, com anuência da direção e da coordenação pedagógica da escola. Essa parceria rendeu, em várias oportunidades, bons resultados, uma vez que todas as partes envolvidas viam com bons olhos tanto a possibilidade de experiência por parte dos licenciandos que se inteiravam da realidade escolar, quanto o empréstimo das inovações acadêmicas na consecução de experimentos e novas técnicas de ensino. Embora nem sempre as ações tenham surtido bons efeitos, em função das idiossincrasias de acadêmicos e alunos da escola, o balanço geral foi positivo. Muitos aparatos experimentais foram legados à escola pelos alunos estagiários nesse período e muitas horas de aulas em contra turno foram prestadas pelos acadêmicos nos apoios a alunos com defasagem de aprendizagem.

Durante o ano de 2007 o Departamento de Teoria e Prática de Ensino do Setor de Educação da UFPR promoveu para os professores das escolas que faziam parte da rede de supervisão de estágios, dois cursos de extensão universitária, intitulados: 'Tutoria na Prática de Ensino de Física - 1 Módulo: Socializando 0 Conhecimentos' e 'Tutoria na Prática de Ensino de Física - 2 Módulo: Produzindo, 0 Sistematizando e Socializando Conhecimentos' . A ideia partiu da professora então responsável pelos estágios de Física na UFPR, que à época já antevia a necessidade de estreitamento de relações entre as IES e as escolas públicas de nível médio e fundamental como fator fundamental tanto para a formação docente quanto para a escola e o professor receptores de estagiários.

No ano de 2010 foram recebidas pela escola duas equipes distintas de estagiários, sendo uma delas vinculada ao PIBID. As duas perfaziam um total de 16 alunos. Em 2011 o número de estagiários recebidos foi de 11, dentre os quais 7 são ou eram vinculados ao PIBID.

## O desenvolvimento das atividades do PIBID no Colégio Estadual Leôncio Correia

Embora a admissão de estagiários nesse colégio era uma prática já solidamente estabelecida, no ano de 2010 uma nova dimensão marcou essa prática, uma vez que estava investida do status institucional conferido pelo PIBID. Essa nova dimensão exigia, assim, ações responsáveis e comprometidas com as exigências do programa, dentre as quais se estabeleciam horário mínimo de atuação, assiduidade e produtividade. Como todo início de algo novo, as primeiras ações foram marcadas por algumas dúvidas, ainda que as práticas de estágios seguissem os mesmos rumos do que antes se fazia. Tais dúvidas eram mais institucionais que procedimentais, o que não alterou significativamente a rotina dos acadêmicos que tinham suas atuações em 3 turmas noturnas, de 1 , 2 e 3 anos do ensino médio o o o regular. Importante salientar que nessa escola o ensino médio é oferecido por blocos, isto é, o aluno cumpre seis disciplinas por semestre ao invés das 12 do regime anual. Dessa forma, os alunos que cursam o bloco da Física estudam também as disciplinas de Arte, Sociologia, Matemática, Química e Geografia. Em caso de reprovação o aluno repete o mesmo bloco e se aprovado fará no semestre subsequente as disciplinas de Português, Inglês, Educação Física, História, Filosofia

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- e Biologia. Essa estrutura permitiu uma aula de estagiários para três aulas subsequentes do professor regente, o que demandou maior cuidado no planejamento das ações.
- O início foi marcado por uma dificuldade na continuidade das aulas nas três turmas, em função de existirem duas equipes de acadêmicos distintas em dias diferentes (terças e quintas-feiras) atuando na mesma turma. Os alunos estranharam o 'ir e vir' de tanta gente 'estranha' e a adaptação foi difícil. Esse truncamento criou certo problema de fluxo no desenvolvimento dos conteúdos, uma vez que as ações das duas equipes eram mediadas apenas pelo professor supervisor, ou seja, não houve nenhum momento de encontro entre as duas equipes. Nesse ponto pudemos observar uma nítida diferença de comprometimento entre as equipes, marcadas por ações melhor trabalhadas pelos acadêmicos vinculados ao PIBID. Esses últimos pareciam encarar esse primeiro espaço de prática com muita seriedade, demonstrando uma preocupação importante com os alunos. Destacamos como muito positiva essa preocupação, visto que estudos feitos por Fuller (1969) e confirmados por Bejarano (2001), professores recém formados tendem a pensar em si próprios e quase nunca nos alunos e sua aprendizagem. Essa preocupação tende a vir com a maturidade do professor que aos poucos vai se dando conta de sua responsabilidade com a formação de seus alunos e quando, segundo Kagan (1992, p. 160) apud Bejarano (2001) ' O foco de preocupação desse professor já experiente se volta para os alunos: suas necessidades sociais, acadêmicas e emocionais. O professor desenvolve também uma habilidade para entender os alunos como indivíduos'.

Essa aparente preocupação mostrada por alguns estagiários do programa pode ser explicada por conta de uma caminhada já feita na condição de professores. Quatro dos envolvidos, mesmo ainda não sendo formados lecionam ou lecionaram em escolas públicas e apresentam certa facilidade no trato com os alunos.

## Como foram constituídos os grupos e como se deu a atuação na escola

O professor coordenador do PIBID da área de Física na UFPR orientou a organização dos grupos, estabelecendo alternativas de escolha de linhas de docência e investigação. As equipes se formaram por afinidades e cada uma escolheu, conforme sua preferência, um dos seguintes enfoques propostos: a) Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente no ensino de Física (CTSA) ; b) Enfoque Histórico - Filosófico da Ciência no Ensino de Física (HFC) ; c) A Inserção da Física Moderna e Contemporânea no Ensino de Física (FMC) ; d) Tecnologias e novas abordagens no Ensino da Física (TICs) ; e) Linguagem e cognição no Ensino de Física (LCEF).

Os acadêmicos foram orientados a pautarem seus trabalhos - incluindo suas aulas e material utilizado - sempre no mesmo enfoque previamente escolhido, no intuito de que isso pudesse gerar uma pesquisa que seria divulgada posteriormente. Esse procedimento, embora interessante, não funcionou com a frequência necessária porque nem sempre o conteúdo a ser trabalhado admitia um enfoque específico. Os licenciandos tiveram, então que eleger os assuntos em que o enfoque de seu trabalho melhor se adequasse e tiveram que administrar essa limitação.

No ano de 2010 as três equipes ligadas ao PIBID que atuaram no Colégio Leôncio Correia, pautaram seus trabalhos nos enfoques CTSA, HFC e LCEF. Na nossa avaliação a utilização dos enfoques foi bastante produtiva, trazendo novas

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dinâmicas para as aulas. Observamos nos alunos das turmas trabalhadas um frenesi inicial, com misto de rejeição e aprovação, tendendo depois para uma aceitação formal e finalmente para manifestação de apoio com depoimentos positivos. Alguns alunos que em aulas regulares pouco se manifestavam, passaram a se interessar mais, especialmente quando eram explorados experimentos em sala de aula. Nem tudo, porém, era positivo. Houve manifestações negativas dos alunos para casos isolados. Para que tais situações não prevalecessem, esses casos eram discutidos nas reuniões de avaliação, no sentido de rever práticas e procedimentos.

No ano de 2011, atuaram na escola três equipes de dois componentes, mais um estagiário isolado que fez sua prática junto com outros dois estagiários não vinculados ao programa. Esta última equipe trabalhou com enfoque LCEF, embora não em todas as aulas. Algumas atuações foram bem ao estilo tradicional com quadro de giz e exercícios, sem texto de apoio. Uma das equipes trabalhou com enfoque HFC, com a turma de terceiro ano da noite, tendo sempre o cuidado de garantir abordagem histórica, fazendo o vínculo com os conceitos e experimentos. Os dois estagiários se revezavam nas atuações, e os resultados nessa turma foram bastante promissores. Duas outras duplas optaram por atuar no turno da manhã. Uma delas voltou suas ações para investigar o conhecimento de turmas de segundos e terceiros anos sobre astronomia. Aplicou de início um questionário com o intuito de sondar os conhecimentos dos alunos sobre esse tema. Na sequência ministraram aulas com utilização de planetário e programa de computador, tratando sobre eclipses, fases da Lua e nascimento de estrelas. As turmas se envolveram com grande curiosidade. Novo questionário foi proposto e a análise dos resultados rendeu o artigo sob título 'Um Diagnóstico do Ensino e Aprendizagem de Astronomia em duas escolas da Rede Pública de Ensino de Curitiba - PR' .

A outra dupla constituída por duas licenciandas trabalhou na organização do laboratório de Física da escola, resgatando caixas de experimentos da Bender e recuperando materiais. O trabalho dessa equipe apoiou a Feira de Cultura e Ciência que ocorreu no mês de outubro. Elas assessoram os alunos nas montagens e apresentações de experimentos dessa feira, junto com o professor regente, nos campos da óptica, termologia e eletromagnetismo (turmas de segundos e terceiros anos). Esse resgate do espaço do laboratório teve uma boa repercussão na escola.

## A feira de ciências

Na segunda semana de outubro aconteceu no Colégio o evento 'Semana Cultural' integrado pela Feira de Cultura e Ciência. Nessa feira os estagiários tiveram participação decisiva especialmente na orientação aos alunos para escolha e confecção dos experimentos e apoio de conteúdo com vistas às apresentações. Utilizaram, para tanto, horários de turno e contra turno uma vez que participaram alunos de dez turmas num total de 25 trabalhos. Os dois meses de interações entre estagiários e alunos que antecederam as apresentações foram marcantes e significativos propiciando um ótimo envolvimento das partes.

## Como ocorrem as reuniões semanais dos bolsistas vinculados ao

## PIBID

Um ponto chave no sucesso do PIBID são as reuniões semanais que ocorrem na UFPR, em que participam obrigatoriamente todos os bolsistas, incluindo os acadêmicos, os professores supervisores e o professor coordenador. É nesse espaço de discussão que as angústias e expectativas são postas e trabalhadas, os

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relatos de experiências são colocados e arestas são aparadas. É exatamente esse espaço que coroa a união entre a instituição formadora e a escola pública, uma vez que atores de ambas as partes congregam seus esforços no objetivo comum da melhoria do ensino. São especialmente ricas as discussões que ali acontecem. Essas reuniões apresentam momentos fortes de formação, tanto para os acadêmicos, quanto para os professores supervisores que agora têm voz, espaço e acesso ao que ocorre na Universidade, podendo opinar e aprender. Ali a realidade da escola de ensino médio está sempre em pauta e as possibilidades são discutidas não mais às cegas, mas com a presença dos depoimentos de fatos vivenciados pelos estagiários, somados à vivência dos professores e com apoio teórico dos artigos e livros estudados. Essa interação possibilita uma etapa sem precedentes na melhoria da educação, porque lança novas perspectivas na formação docente e na formação continuada dos professores que participam do programa.

No ano de 2010, as diversas equipes apresentaram seus enfoques e experiências, abordando artigos específicos, submetendo seus trabalhos à apreciação e discussão dos demais. Em 2011 foi escolhido o livro 'O Construtivismo na Sala de Aula' (COLL et al, 2009) para estudo, análise e debate. Cada equipe ficou responsável pela apresentação de um capítulo, embora todos tivessem o compromisso de leitura prévia para subsidiar comentários. Além do estudo do livro, cada equipe apresentou seus trabalhos desenvolvidos na escola de estágio, para apreciação e críticas do grupo maior, sempre com a finalidade de somar esforços para a melhor consecução das práticas. Pelo que até aqui se pode apurar, as perspectivas são muito boas, embora ainda há muito o que se fazer, seja em termos procedimentais, como organizacionais. Uma importante decisão foi a reserva de tempo nas reuniões semanais para que professores e estagiários discutissem seus planejamentos, uma vez que o tempo na escola era insuficiente. Foi possível, assim, programar as aulas tanto dos estagiários quanto dos professores, tornando-se os primeiros também participantes do planejamento escolar. Essa prática possibilitou uma melhor organização de recursos para as aulas e permitiu maior tempo de preparação, visto que cada parte tinha noção dos passos da outra e ambas tinham o compromisso de seguir o planejamento.

## Reuniões e workshops promovidos pela coordenação do PIBID na UFPR

Essas reuniões gerais de avaliação e planejamento são para discussão e deliberação sobre a programação de ações gerais do PIBID e esclarecimento de dúvidas técnicas, de realizar informes, etc. São previstas quatro no período de um ano. Nelas, por exemplo, foram discutidos e programados os dois workshops realizados até aqui, um deles em agosto 2010 com a temática ' Pesquisa Participante' e outro em março de 2011 com a temática 'Novas Tecnologias Aplicadas à Educação' , dos quais todos os bolsistas tiveram o compromisso de participação. Entre as ações previstas pelo programa se destacam (PIBID, 2010): 'Ações culturais voltadas para a comunidade interna da UFPR; Ações formativas voltadas (mas não exclusivamente) aos participantes do PIBID/UFPR ; Ações voltadas à comunidade escolar'. Dentre essas últimas estão programadas nas escolas participantes, feiras de ciência e cultura onde se prevê a participação dos alunos das escolas com orientação dos professores e estagiários ligados ao programa. Essas ações mantêm a coesão do programa e oferecem oportunidades valiosas de formação dos bolsistas e participação da comunidade escolar.

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## Considerações finais

A complexidade do processo de ensino-aprendizagem é o desafio que motivou as ações dos envolvidos no PIBID nessa etapa de implantação do Programa. O fazer coletivo nem sempre tem sido fácil, porque requer, muitas vezes, a administração de conflitos, idéias, concepções e interesses, no entanto sabemos ser esse o melhor caminho. Nesses dois anos de caminhada, vimos que o ganho já foi substancial, mas vemos também que há muito que crescer e evoluir. A oportunidade que se apresenta com o PIBID já permite admitir que ele é recurso importante na melhoria da educação. Alguns procedimentos devem ser melhorados: professores em exercício e futuros professores devemos ter a prática da pesquisa durante nossas ações, registrando-as e reavaliando-as sempre. A pesquisa em ação é um instrumento importante para as estratégias de ensino, propiciando sempre um olhar crítico às nossas próprias atuações. O PIBID preconiza uma visão diferente do fazer escolar e possibilita que estagiários e professores aprendam a descobrir, juntos, novos caminhos e possibilidades. A parceria promovida pelo PIBID trouxe nova dinâmica à escola. Hoje os bolsistas já fazem parte da comunidade da escola e já são bastante conhecidos por todos. Ainda que essa presença tenha causado inicialmente certo desconforto e estranheza por parte de professores, funcionários e alunos, hoje está assimilada e os estagiários são vistos com naturalidade.

Falta ainda afinar melhor os instrumentos para potencializar recursos e minimizar problemas. Faltaram, por exemplo, por parte dos estagiários, a construção de aparatos experimentais, e uma melhor exploração das mídias eletrônicas. No grande leque de possibilidades, a associação de criatividade, racionalidade e bom senso poderão render nas ações futuras uma melhor contribuição à aprendizagem dos alunos.

## Referências

ANGOTTI, J.A.P. Docentes habilitados, capacitados e a nova CAPES , em GARCIA, N.M.D. et al (orgs.), A Pesquisa em Ensino de Física e a Sala de Aula: Articulações Necessárias , São Paulo: Editora da Sociedade Brasileira de Física, p. 85-93, 2010.

BEJARANO, N.R.R. Tornando-se professores de física: conflitos e preocupações na formação inicial . 300f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo,São Paulo, 2001.

BEJARANO, N. R. R.; CARVALHO, A. M. P. Tornando-se professor de ciências: crenças e conflitos . Ciência e Educação, v.9, n. 1, p. 1-15, 2003.

htttp://www.capes.gov.br/component/content/frontpage?start=35. Acesso em

CAPES/MEC: PIBID . Disponível em: 20/06/2011.

COLL, C. et al, O construtivismo na sala de aula . 6.ed.-São Paulo: Ática, 2009.

FULLER, F.F. Concerns of teachers: a developmental conceptualization . American Educational Research Journal, 2:207-26, 1969.

KAGAN, Dona M. Professional growth among preservice and beginning teachers . Review of Educational Research, 62(2):129-69, 1992.

. Disponível em:

PIBID/UFPR - 2010: Projeto Institucional http://www.pibid.ufpr/?page=pi. Acesso em 20/06/2011.

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