O JOGO DIDÁTICO COMO ALTERNATIVA MOTIVADORA PARA AULAS DE FÍSICA

## O JOGO DIDÁTICO COMO ALTERNATIVA MOTIVADORA PARA AULAS DE FÍSICA

Tiago de Castro Bisaio , Wellison Dutra de Carvalho , Carmelita de Morais 1 2 Expedito 3 , Milton Antonio Auth 4

1, 2, 3, 4 - Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Ciências Integradas do Pontal tiago6v@hotmail.com; dwelisson@yahoo.com.br; carmelitafis@hotmail.com; milton.auth@gmail.com

## Resumo

A notória defasagem no ensino de Física escolar, por motivos que vão desde a desmotivação por parte dos alunos até as limitadas condições de trabalho enfrentadas pelos professores, nos levou a realização de atividades sistemáticas para repensar a Física do Ensino Médio. Enquanto bolsistas do projeto de Física do PIBID, contamos com orientações, disponibilidade de tempo e recursos financeiros para desenvolver atividades de parceria na escola. A participação no projeto está oportunizando conhecer melhor a escola, vivenciar sua realidade específica e intervir em seu âmbito. Evidências oriundas de diagnósticos realizados sobre a realidade escolar, como a carência de aulas motivadoras, o exagero nos exercícios de aplicação de fórmulas, as limitações com as atividades experimentais, nos desafiaram a pensar em alternativas. Nessa perspectiva, produzimos um jogo didático e o desenvolvemos em sala de aula do Ensino Médio. Descrevemos algumas dificuldades encontradas para sua montagem e organização, bem como reações dos alunos que participaram de seu desenvolvimento na escola. O jogo didático constituiu uma forma de intervenção diferenciada e potencial, tornando visível a motivação para as aulas, com reflexos no processo ensino-aprendizagem.

Palavras-chave : Contexto Escolar, PIBID; Jogos Didáticos.

## Introdução

A Física para os alunos de Ensino Médio, em geral, é considerada uma disciplina difícil. Para alguns, ela acaba sendo um processo mecânico, em que o professor simplesmente desenvolve a matéria e propõe que os alunos resolvam exercícios, que servem, basicamente, como fixação das fórmulas e do conteúdo. Por outro lado, tem aqueles que a consideram muito abstrata, em que o professor não consegue relacionar a teoria com o cotidiano dos alunos. Há professores que elaboram macetes para que seus alunos decorem as fórmulas, seja através de músicas, palavras ou até mesmo frases de duplo sentido, sem se preocuparem se os estudantes estão realmente aprendendo a matéria desenvolvida.

Pensando em enfrentar defasagens evidenciadas, ações foram desencadeadas numa escola pública estadual da região do Triângulo Mineiro, envolvendo várias turmas de alunos do Ensino Médio. No âmbito do projeto de Física do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência)

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buscamos estabelecer atividades de parceria com a escola. Entre as atividades realizadas constam ações de diagnóstico, de interações com professores, acompanhando o processo de ensino-aprendizagem, refletindo sobre o mesmo e propondo ações conjuntas para a sala de aula. Estas vislumbram a compreensão do contexto escolar, o desenvolvimento de aulas que estimulem os alunos a participar mais assiduamente das atividades, melhorando sua aprendizagem, bem como mostrar que a Física tem grande relação com fenômenos e situações cotidianas.

Ações iniciais de diagnóstico, de investigação sobre o funcionamento da escola e suas peculiaridades, foram realizadas durante o primeiro semestre de 2011, analisando documentos que regem a escola, como o Projeto Político Pedagógico, catalogação de livros da biblioteca e materiais do laboratório de ciências, bem como leituras de artigos sobre ensino de Física.

A partir disso, passamos à elaboração de planos de atividades, organizando aulas diferenciadas e motivadoras para serem desenvolvidas na escola, inclusive experimentos de baixo custo possíveis de serem desenvolvidos em sala de aula. Segundo Valadares (2001), o professor precisa ser o facilitador, despertando nos alunos a vontade e capacidade quanto ao trabalho em equipe e estimulando o empreendedorismo. Ao minimizar custos, sem desmerecer a importância do valor pedagógico, buscamos criar condições na escola para que os alunos pudessem se envolver em ações alternativas.

Com a realização de experimentos notamos que, não obstante os avanços já alcançados, faltava algo a mais para surtir efeitos mais eficazes com os alunos. Propúnhamos que montassem relatórios, descrevendo cada experimento, e notávamos que, mesmo com participação ativa de alguns no processo, o desinteresse em algumas turmas de alunos ainda era expressivo. Não conseguíamos fazer o papel desejado de facilitadores e, por várias vezes, os experimentos foram apenas demonstrativos, não havendo a participação ativa dos alunos. De acordo com Delizoicov e Angotti (1992) e Freire (2005), atividades carentes de problematização, de novos desafios, não instigam os alunos a participar do processo e tendem a reforçar o aspecto da passividade.

A partir deste ano, foi proposta a elaboração de jogos didáticos e seu desenvolvimento na escola. Começamos com leitura de artigos sobre experiências de aplicação de jogos didáticos de Física em sala de aula. De acordo com Zille (2006), na literatura encontram-se vários jogos didáticos para as Áreas de Português, Matemática, mas não jogos que introduzam os conhecimentos da Física. Com a exploração de jogos didáticos o professor pode desenvolver com os alunos o trabalho em equipe, fazendo o papel de facilitador, despertando a criatividade, bem como motivá-los no que diz respeito às aulas de Física. Sobre jogos didáticos, Silva (2009) expressa que

Uma das ferramentas que podem contribuir muito nesse processo são os materiais didáticos, mais especificamente os jogos didáticos. Porém, para que os alunos não fiquem apenas sentados executando tarefas passivamente ou até mesmo totalmente alienadas com relação à aula, considerando-a insignificante e irrelevante, é necessário despertar o interesse desse aluno para o aprendizado. (SILVA, 2009, P. 1 )

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## O jogo didático

A intenção de proporcionar aulas mais dinâmicas na escola nos motivou quanto à construção de um jogo de trilha de tabuleiro, que chamamos 'Corrida da Física'. Esse jogo consiste de um tabuleiro com dois percursos, sendo o maior (em que o jogador segue as curvas) de 100 casas. O jogador lança um dado e terá de avançar o número de casas obtidas através do valor desse dado. Em algumas partes do percurso dois caminhos serão possíveis, mas somente um deles deve ser percorrido. Um dos caminhos é constituído de curvas, com maior número de casas, e o outro contém retas que ligam o inicio ao término de cada curva (uma espécie de atalho). O aluno poderá escolher qual caminho seguir.

Ao longo de todo o percurso encontram-se casas marcadas e o jogador, ao parar nessas casas, terá que responder a uma pergunta sobre conhecimentos de Física. Se ele acertar poderá avançar quantas casas estiverem indicadas, mas se ele errar recuará um número de casas estipulado na questão. Em algumas perguntas, mesmo se o jogador as acertar, ele continuará na mesma casa em que se encontrava. As várias perguntas do jogo compreendem três níveis de dificuldade: fácil, médio e difícil, e foram elaboradas para as turmas de 1° Ano do Ensino Médio. Antes de começar o jogo, os cartões contendo as perguntas são embaralhados. Vence quem chegar na 'casa final' em primeiro lugar.

Esse jogo é importante tanto para trabalhar conteúdos de Física ainda não explorados nas aulas quanto para revisão dos conhecimentos, que pode acontecer através das questões já formuladas e/ou pela inserção de novas perguntas.

No jogo didático, a etapa da elaboração das questões pelo grupo foi uma das mais complicadas, pois no Estado de Minas Gerais não se utiliza como base do Ensino Médio os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), e sim o CBC (Conteúdo Básico Comum), no qual os eixos temáticos se diferenciam dos do PCN, e o professor é obrigado a cumpri-los. Os eixos temáticos para 1° Ano do Ensino Médio são: Energia e Vida na Terra; Transferência, Transformação e Conservação da Energia; Energia Térmica; Energia Mecânica; Calor e Movimento; Energia Elétrica; Calculando a Energia Térmica e a Energia Elétrica. Como se vê, são muitos os temas e conteúdos a serem explorados numa única série.

Essa diversidade de conhecimentos para uma única série, somadas às lacunas de formação em Ciências/Física oriundas do Ensino Fundamental, contribui para a dificuldade na elaboração de questões compatíveis com o grau de conhecimento dos alunos. Ou seja, a enorme quantidade de conteúdos para serem estudados numa única série limita muito a aprendizagem.

Inicialmente, foi proposto que buscássemos questões do ENEM e das Olimpíadas Brasileiras de Física, tendo como pressuposto o aspecto da contextualização das questões. Contudo, parte expressiva das questões dessas provas requerem conhecimentos que são vistos nesta série em escolas que não adotam o CBC, em geral referenciando-se nos PCN e desenvolvidos com maior grau de profundidade. Essa situação dificultou a formulação e obtenção de questões compatíveis com os conhecimentos dos estudantes. De modo geral, as questões foram classificadas como difíceis pelos alunos, por tratarem de contextualização e de requererem maior domínio de conteúdo.

Diante disso, resolvemos incluir questões de transformação de unidades de medidas, pois, segundo Cardoso e Fernandes (2008), os estudantes necessitam

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saber como medir e quais unidades de medidas devem ser utilizadas. Isso requer conhecimento e capacidade de transformação de unidades de medidas, bem como suas relações, para que o aluno saiba qual unidade melhor lhe convém naquela atividade que está sendo realizada. Ao final do processo de elaboração das questões, cada uma delas foi revisada por nós bolsistas e pelo professor da escola, buscando assim maximizar a qualidade do jogo, levando em consideração requisitos anteriormente citados no trabalho.

Na sequência, constam exemplos de questões elaboradas pelos bolsistas e indicações da finalidade destas no jogo:

- 4) Uma pessoa foi averiguar sua massa na balança de uma farmácia. Notou que ela indicava um valor de 65.000 g, e achou estranha essa indicação. Foi então que percebeu que a balança estava marcando a massa em grama. Quanto seria essa medida em Kg?

Como já havíamos mencionado antes, as atividades de diagnóstico realizadas na escola já tinham indicado um expressivo grau de defasagem de conhecimentos por parte de vários alunos. Diante disso, a exploração de questões como essa no jogo visava o entendimento sobre a capacidade dos alunos realizarem transformações de unidades de medida. Essa dificuldade, inicialmente, ficou evidente, mas as interações realizadas durante o jogo possibilitaram que boa parte dos alunos pudesse avançar com esse tipo de compreensão.

- 20) Porque o petróleo e o carvão mineral são considerados combustíveis fósseis?

Com essa questão buscamos averiguar se os alunos têm conhecimento que esse tipo de combustível forma-se com matérias orgânicas e se eles possuem domínio quanto aos conceitos de energia renovável e não renovável.

- 46) Ontem entrei em uma loja e percebi que tinha ar condicionado. Comparando o processo Físico do ar condicionado e do ventilador convencional. Qual você acha mais vantajoso? Explique.

A intenção com essa questão estava em evidenciar se o aluno compreende o processo Físico de funcionamento o ar condicionado e do ventilador, bem como qual deles se torna mais vantajoso.

- 50) Com certa frequência se vê reportagens falando que é perigoso ficar muito tempo exposto ao Sol, por que a excessiva incidência solar pode ocasionar câncer. Explique o processo Físico que ocorre nesse caso.

Essa questão serve tanto para alertar os estudantes quanto ao perigo de exposição ao Sol, para verificar se possuem o conhecimento necessário para compreender o fenômeno que ocorre, bem como se prevenirem adequadamente quanto a esse tipo de acontecimento.

Além das questões, inserimos no jogo figuras de personalidades da Ciência, para que os alunos conhecessem mais da História do desenvolvimento da Ciência/Física. Nesse quesito, o aluno que parasse em uma dessas casas teria que

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falar o nome do cientista e citar alguma contribuição deste no campo científico. Caso não conseguisse, ele teria que ler para os demais alunos do grupo algumas informações a respeito do referido cientista (que estavam contidas no gabarito do jogo).

No que tange à montagem do jogo didático, após a determinação das questões, estas foram organizadas numa relação, impressas, recortadas e coladas em papel cartão. Após, foi confeccionada a trilha do jogo e tiramos cópias da mesma para que pudéssemos constituir seis grupos, proporcionando a participação de todos os alunos de cada uma das duas turmas envolvidas. A Figura 1 representa o momento de confecção do jogo didático.

Figura 1 -Bolsistas do PIBID durante a produção das trilhas

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## O jogo didático em sala de aula e implicações

O desenvolvimento do jogo didático, que aconteceu em duas turmas do primeiro ano de Física do Ensino Médio, foi bem sucedido. Notamos que alguns alunos, além de participarem ativamente das ações específicas do jogo, também ensinavam seus colegas a resolverem as questões do jogo, fazendo, passo a passo, a resolução da questão. Outros mais atentos já resolviam a questão de forma imediata, à medida que esta era lida para eles. A animação dos alunos era visível em sala de aula, contribuindo expressivamente na revisão da matéria, na aprendizagem de conteúdos, no conhecimento de cientistas e contribuições destes quanto ao desenvolvimento de Ciências/Física.

Nas primeiras atividades com os jogos em sala de aula, notamos algumas limitações referentes a determinadas questões e alguns erros nos descritos do gabarito. Diante disso, revisamos questões e gabaritos, corrigindo limitações e erros, e propomos novas questões (algumas elaboradas por nós mesmos), aprimorando, assim, o jogo didático. Resolvemos desenvolvê-lo novamente nas duas turmas já mencionadas e, também, em outras turmas. Nesse processo, constatamos boa motivação e participação dos alunos.

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A investigação desse processo também compreendeu a aplicação de um questionário avaliativo com sessenta alunos que participaram do jogo didático. Com ele buscamos evidenciar entendimentos e opiniões dos participantes acerca do jogo explorado em sala de aula. Ou seja, buscamos avaliar se os alunos relembraram os conceitos explorados durante a realização do jogo didático. Como dito anteriormente, uma das propostas era de revisar os conceitos (com os alunos) desenvolvidos pelo professor em sala de aula. Dos sessenta alunos, aproximadamente 75% (quarenta e quatro alunos) responderam que conseguiram relembrá-los, contra, aproximadamente, 16% daqueles que responderam negativamente. Com esse resultado, entendemos que foi significativo o processo realizado com o jogo, visto que conseguimos atingir o nosso objetivo. Um dos alunos (A1) se expressou da seguinte forma:

Sim, por que o jogo tinha tudo a ver com a Física, ele era todo relacionado com as questões que estudamos em sala de aula. (A1)

Nosso quesito era saber se os alunos gostaram do jogo, pois se a resposta fosse positiva pensaríamos na elaboração de mais jogos didáticos; caso contrário, procuraríamos saber quais eram as limitações, para que pudéssemos fazer as correções e/ou ampliações. O resultado foi positivo, pois cinquenta e oito alunos responderam que gostaram, ou seja, um percentual de 97% afirmou que gostou do nosso jogo didático. A2 respondeu este quesito da seguinte maneira:

Sim, por que é um meio da aula ficar mais divertida e proveitosa. (A2)

Outro ponto avaliado foi quanto à vontade dos alunos de participarem de mais jogos elaborados por nós. Novamente, os alunos demonstraram grande interesse: cinquenta alunos (aproximadamente 83% dos alunos entrevistados) responderam que gostariam que fossem elaborados outros jogos didáticos. A1 respondeu da seguinte forma:

Sim, por que a escola precisa de uma mudança na sala de aula, precisamos de coisas diferentes para o aprendizado melhorar. (A1)

Também buscamos saber quais os tipos de jogos que gostariam que fossem confeccionados por nós. Foram nominados jogos de xadrez, dominó, cartas e outros jogos de tabuleiros. As respostas de A1 e A2 foram, respectivamente:

Dama, pula corda, corrida, verdade ou desafio, dominó: esses jogos que relembram um pouco a infância; (A1)

De ação misturado com Física. (A2)

Com os resultados obtidos, através do acompanhamento direto do desenvolvimento dos jogos didáticos em sala de aula e pelas respostas ao questionário, nos sentimos motivados a continuar com a elaboração e desenvolvimento de novos jogos didáticos. Através do acompanhamento das atividades entendemos que o jogo didático constitui uma forma diferenciada quanto

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à abordagem de conhecimentos na escola, bem como algo que potencializa o ensino de Física, fomentando a motivação dos alunos para participação nas aulas, tornando-as mais proveitosas.

## Considerações

Primeiramente, diante das ações realizadas na escola, entendemos que a grande defasagem no ensino de Física não tem razão de ser na atualidade ou, ao menos, pode ser revista. O PIBID, com ações sistemáticas no contexto escolar, vem abrindo as portas para realizar interações profícuas entre escolas e licenciaturas. Através dele os licenciando podem vivenciar, na prática escolar, aprendizados oriundos de suas atividades na universidade e, desta forma, refletir sobre as ações, propor novas atividades e, inclusive, implementá-las na sala de aula da educação básica.

Com esse processo, aprendemos a elaborar planos de atividades/aulas, a planejar experimentos e jogos didáticos e desenvolvê-los em sala de aula, tornando as aulas mais motivadoras (ao ponto dos alunos gostarem das mesmas), participando ativamente, perguntando, questionando, expondo suas ideias e opiniões.

Outro aspecto a considerar diz respeito à tomada de consciência quanto ao trabalhar com os materiais que temos à nossa disposição, diante da catalogação dos materiais do laboratório de ciências e dos livros da biblioteca, dos estudos realizados e das proposições sobre o ensino de Física que fizemos. Verificamos que não é tão simples elaborar experimentos de baixo custo que relacionem a teoria com o cotidiano do aluno, mas que isso é possível e viável.

Também não foi tarefa fácil a elaboração do jogo didático, pois tivemos que levar em consideração desde a idade dos alunos até a complexidade do jogo. A parte da elaboração das questões foi trabalhosa, pois, inicialmente estávamos com algumas questões já elaboradas, mas, na interação com o professor da sala de aula ele comentou que várias questões eram muito difíceis, por se tratar de alunos de 1° ano do Ensino Médio e que o professor era obrigado a seguir o CBC. Com isso, estudamos o CBC, pesquisamos e elaboramos questões que contemplassem essas exigências. Também buscamos questões do ENEM e das Olimpíadas Brasileiras de Física que fossem compatíveis com os conhecimentos que o CBC contempla no 1° ano e produzimos outras questões.

Tivemos maior êxito ao agirmos como mediadores, oportunizando aos alunos trabalharem em equipe, a ponto de gostarem das aulas de Física e se tornarem mais participativos. Conforme Vigotski (2001), a mediação com outros mais capazes proporciona condições para a constituição dos sujeitos e significação de novos conhecimentos. Os alunos mantiveram-se motivados, a alegria em seus rostos era visível, pelo fato de se estarem vendo alternativas quanto ao ensino que tinham e por estarem aprendendo e se divertindo ao mesmo tempo. Vários alunos propuseram novas ideias de jogos para serem confeccionados. Isso nos motiva a pesquisar mais sobre jogos didáticos, para que novos jogos possam ser confeccionados e desenvolvidos em sala de aula.

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## Referencias Bibliográficas

CARDOSO, L. E..; FERNANDES, F. C. R. Unidades de Medida: conceitos, evolução e desenvolvimento em sala de aula. São José dos Campos: Anais do XII INIC; VIII EPG; II INIC Jr ., 2008.

DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J.A. Física . São Paulo: Cortez, 1992.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido . 40ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

SILVA, F. A. R. Jogos didáticos no Ensino de Física: Um exemplo na Termodinâmica. Vitória: Anais do XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física . Jan. 2009.

VALADARES, E. C. Propostas de Experimentos de Baixo Custo Centradas no Aluno e na Comunidade. Química Nova Na Escola . Número 13, Maio de 2001.

VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem . Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

ZILLE, P. Z. T. Jogos em Aulas de Física : uma experiência didática. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2006. In, http://www.uniescola.ufrj.br/fisica/teses/zille.pdf ; acessado em maio de 2012.

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