Uma abordagem das concepções espontânea na Teoria Sócio-histórica de Vygotsky

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## Uma abordagem das concepções espontânea na Teoria Sócio-histórica de Vygotsky

## Larissa Pires Bilhalba Álvaro Leonardi Ayala Filho² ¹

¹ Universidade Federal de Pelotas /Curso de Licenciatura em Física/laripb82@hotmail.com ² Universidade Federal de Pelotas /Departamento de Física / ayalafilho@gmail.com

## Resumo

Historicamente, a disciplina Física Geral I do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal de Pelotas tem apresentado um alto índice de reprovação, o que evidencia a dificuldade existente na construção de conceitos físicos e a necessidade de introdução de novas práticas pedagógicas. Nessa perspectiva, desenvolvemos uma análise sobre o processo de construção dos conceitos científicos referentes às Leis de Newton por alunos da disciplina citada, considerando o referencial da teoria sócio-histórica de Vygotsky. Nesse trabalho, apresentamos os resultados iniciais, que se referem à investigação sobre as concepções alternativas em cinemática de estudantes que responderam a duas questões envolvendo composição de movimentos e explicaram suas soluções em entrevistas semiestruturadas. Assim, investiga-se qual a relação estabelecida entre os conceitos espontâneos e os científicos. A discussão dos resultados na perspectiva da teoria sócio-histórica evidencia essas concepções que se constituem em obstáculos não só à construção dos conceitos cinemáticos Galileanos, mas obstáculos à construção de todo o sistema conceitual que dá suporte ao entendimento das Leis de Newton. Nossos resultados apontam para necessidade de mudanças nos pressupostos pedagógicos vigentes no ensino das disciplinas iniciais do curso.

Palavras-chave : Teoria Sócio- Histórica, Construção dos Conceitos Científicos, Concepções alternativas em Cinemática.

## Introdução

As disciplinas iniciais do curso de licenciatura em Física da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) apresentam um alto índice de reprovação. Com objetivo de enfrentar essa situação e buscar reduzir esses índices, iniciamos um projeto de pesquisa que pretende analisar as dificuldades enfrentadas no processo de construção de conceitos científicos referentes à cinemática Galileana e às Leis de Newton em alunos do primeiro ano do Curso. Nesse processo, pretendemos entender os obstáculos à construção desses conceitos e propor práticas pedagógicas que contribuam na superação das dificuldades. Nesse trabalho, vamos apresentar resultados parciais obtidos na consecução da primeira parte do projeto, qual seja, a investigação sobre as concepções cinemáticas dos alunos, buscando explicitar tanto o conteúdo quanto a forma de utilização desses conceitos para descrever problemas cinemáticos que abordam a composição de movimentos. Nossos resultados são interpretados a partir do paradigma da teoria sócio-histórica de Vygotsky (2009) na qual a aprendizagem dos conceitos científicos é descrita como parte de um processo amplo e complexo de desenvolvimento do sujeito. A Teoria Sócio-histórica permitirá interpretar as concepções espontâneas e científicas dos alunos de uma forma diferenciada daquelas usualmente apresentadas no estudo das concepções alternativas no Ensino de Física. Esses estudos dão ênfase

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20 a 25 de janeiro de 2013

ao conteúdo dessas concepções. Nosso trabalho mostra que as concepções espontâneas não correspondem a estruturas conceituais e que é necessário dar atenção à forma de elaboração e utilização dessas concepções para que possamos superar o seu caráter de obstáculo à construção dos conceitos científicos.

## Referencial Teórico

Na teoria sócio-histórica de Vygotsky, a aprendizagem dos conceitos científicos é descrita como parte de um processo amplo e complexo de desenvolvimento do indivíduo. Na sua investigação Vygotsky estabelece a diferenciação entre os conceitos científicos e os conceitos espontâneos. Os conceitos espontâneos são desenvolvidos na experiência diária, associadas por Vygotsky a situações fora do contexto da escolarização formal. São conceitos ligados diretamente aos objetos, ao mundo empírico, a experiência imediata e possuem um grau baixo de generalização. Esses conceitos são saturados de sentido, limitados em sua capacidade de abstração e sua organização parte dos conteúdos empíricos para níveis mais abstratos. Os conceitos espontâneos não fazem parte de um sistema e seu significado se estabelece na relação direta com os objetos empíricos aos quais fazem referência.

Os conceitos científicos têm origem em um processo diferenciado e, de certa forma, artificial de construção. Seus significados não são dados pela experiência, mas são constituídos dentro de uma rede de relações com outros conceitos igualmente abstratos, que estabelecem interconexões de generalidade e hierarquia. O conceito científico sempre se estabelece dentro de um sistema, sendo determinado por um número indefinido de afirmações que o relacionam com outros conceitos do mesmo sistema. Esse aspecto é fundamental na diferenciação entre os conceitos científicos e os espontâneos. Esses últimos não estão definidos dentro de um sistema e por isso só podem existir, só tem seu significado definido, quando ligados a um objeto. A ausência de sistema nos conceitos espontâneos torna o sujeito incapaz de perceber contradições, pois a contradição entre dois conceitos só pode existir quando ambos estão subordinados a conceitos mais gerais dentro de uma rede de significados.

Os conceitos espontâneos e científicos possuem diferenciações não só no seu conteúdo, mas também na sua forma de elaboração e uso. Os conceitos científicos são construídos a partir de uma exposição verbal, seja em sala de aula seja pela leitura de manuais didáticos ou livros. Posteriormente, o sujeito articula o conceito com outros para resolver problemas ou descrever situações propostas. Em todo o processo, é necessário que a articulação se faça de forma que o sujeito tenha consciência das suas ações mentais e as realize de forma voluntária. Assim, enquanto o conceito espontâneo é usado de forma inconsciente, o conceito científico só se estabelece como tal quando seu uso se torna consciente, voluntário e desligado de contextos específicos.

Tanto os conceitos espontâneos quanto os científicos se caracterizam por significados atribuídos a signos (palavras, sons ou símbolos). No contexto da teria sócio-histórica, segundo OLIVEIRA(1999) ,os conceitos e seus significados não são entidades estáveis 'possuídas' por um sujeito, mas são produto de uma negociação social intersubjetiva entre indivíduos de um determinado grupo. Os membros do grupo compartilham redes de significados suficientemente similares para que a comunicação seja possível. Assim, diferentes grupos, que compartilhem diferentes

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redes de significado, podem atribuir significados distintos para a mesma palavra. Por outro lado, um indivíduo, perante a interação com diferentes grupos, pode utilizar significados distintos para a mesma palavra. Nestas condições, segundo MORTIMER (2009), uma palavra pode não ter um significado único, mas sim um perfil de significados, sendo cada significado ou região do perfil estabelecido de acordo com os diferentes contextos de uso em diferentes situações de interação social. Cada significado faz parte de uma região ontologicamente e epistemologicamente diferenciada, formando um perfil conceitual. Atualmente, a análise de perfis conceituais se estabeleceu como um programa de pesquisa com bases epistemológicas e metodológicas bem definidas (MORTIMER,2009). Nosso objetivo, nesse trabalho, não será estabelecer o perfil conceitual dos sujeitos do nosso estudo, mas sim propor a reinterpretação das concepções espontâneas no contexto da teoria sócio-histórica, buscando estabelecer a diferenciação entre conceitos espontâneos e científicos no contexto em que se realiza o aprendizado de Cinemática e Mecânica. Está abordagem terá implicações no próprio estatuto epistemológicos dessas concepções.

A investigação das concepções espontâneas tem dado ênfase à análise do conteúdo, a busca de uma estrutura conceitual implícita que dê consistência às respostas dadas pelos alunos aos testes. As concepções na área de Cinemática e Mecânica foram extensamente estudadas nas décadas de 80 e 90 do século passado. Uma coletânea sobre o conteúdo das concepções em Cinemática e Mecânica pode ser encontrada em VILLANI, PACCA e HOSOUME (1985), e uma revisão sobre o tema é apresentada por REZENDE e SOUZA BARROS(2001). Nesse trabalho, as autoras mostram que não existe um acordo na literatura quanto ao conteúdo das concepções espontâneas nessas áreas. Alguns autores, como MORAES e MORAES(2000), obtém concepções cujo conteúdo se aproxima da Física Aristotélica, enquanto outros, como CUNHA e CALDAS(2001), explicitam um conteúdo similar à Teoria do Impetus, desenvolvida na Idade Média. Em todos esses trabalhos, o foco está na determinação do conteúdo das concepções.

A partir do referencial da teoria sócio-histórica do desenvolvimento, essa análise deve ser ampliada, incluindo, além do conteúdo das concepções, os aspectos associados à forma como esses conceitos se articulam em rede. Assim, incluímos na análise também a capacidade do sujeito de articular de forma consciente, abstrata (não contingente) e voluntária os conceitos necessários para descrever as situações físicas em tela. SFORNI (2004) estabelece como critério para avaliar a construção conceitual a capacidade de uso pelo sujeito do conceito como instrumento cognitivo, ou seja, a capacidade de articular o conceito de forma consciente, voluntária e não contraditória, independente de situações específicas, para descrever de forma abstrata uma situação proposta, sem recorrer a representações ligadas a experiência imediata. Como veremos a seguir, este critério permitirá diferenciar situações onde uma rede conceitual está sendo utilizada como instrumento cognitivo, onde as palavras utilizadas portam um significado consistente com o conhecimento científico, daquelas onde uma articulação verbal é desenvolvida na ausência do conceito.

## Metodologia

Como salientado acima, nosso objetivo é investigar em que medida é possível caracterizar o estágio de desenvolvimento dos conceitos cinemáticos de alunos do primeiro semestre do curso utilizando as categorias da Teoria Sócio-

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Histórica. Os sujeitos da pesquisa foram 10 alunos da disciplina de Física Geral I, disciplina do primeiro semestre do curso. Realizamos uma atividade em duas etapas. A primeira etapa corresponde à resolução qualitativa, pelos alunos, de um conjunto de dois testes versando sobre composição de movimentos. As questões são: 'Questão 1: Um avião se desloca, com velocidade constante e com altura constante, sobre uma região plana carregando uma bomba em seu interior. Em um determinado momento, o piloto aciona um comando e o fundo do avião se abre, liberando a bomba sem realizar nenhuma força sobre ela. Despreze o atrito da bomba. Descreva qualitativamente o movimento da bomba. (a)visto por um observador que se move junto com o avião (b) Visto por um observador no solo. Questão 2: Considere o canal são Gonçalo e dois pescadores A e B. O pescador A está parado na margem do canal e observa um pequeno bote que se desloca acompanhando exatamente o movimento da correnteza, onde está o pescador B. Um peixe salta acima da água entre A e B. (a)Como é o movimento do peixe segundo o pescador A e (b)segundo o pescador B? (c)A velocidade do peixe logo após sair da água é maior para o pescador A, maior para o pescador B ou é igual para ambos? ' Na segunda etapa, foi feita uma entrevista individual semi estruturada em que os alunos deveriam descrever e justificar as respostas da primeira etapa. Nessa atividade, procuramos investigar a articulação conceitual utilizada pelos alunos para descrever as situações físicas de composição de movimentos.

## Resultados

No contexto da cinemática galileana NEWTON(2002), para descrever o movimento da bomba na questão 1 é necessário, além da definição da velocidade, utilizar a composição de movimentos nas direções horizontal e vertical. Após ser liberada, a bomba mantém a mesma velocidade horizontal do avião e é acelerada para baixo pela força de atração gravitacional. Para o observador no avião, a velocidade horizontal é nula e a bomba cai em linha reta até o solo. Para o observador no solo, a velocidade horizontal é a mesma do avião e a composição dos movimentos resultará em uma trajetória parabólica. Na questão 2, o movimento do peixe é descrito a partir do mesmo princípio de composição dos movimentos. Após o peixe saltar acima da água, ele continua com a mesma velocidade horizontal da correnteza, possui velocidade vertical originária do salto e é acelerado para baixo devido à aceleração da gravidade. Para o pescador A, parado na margem, a velocidade horizontal é a mesma da correnteza e a composição dos movimentos resultará em uma trajetória parabólica para o peixe. Para o pescador B, que está acompanhando o movimento da correnteza, a velocidade horizontal é nula e o peixe descreve uma trajetória vertical de subida e descida. A distância percorrida pelo peixe no referencial onde A está em repouso é maior que a percorrida pelo peixe no referencial onde B está em repouso. Como o tempo do pulo deve ser o mesmo para os dois observadores, a velocidade para A será maior. Por outro lado, a articulação conceitual da regra de adição vetorial de velocidades leva aos mesmos resultados.

Considerando inicialmente a questão 1, dos dez alunos entrevistados, cinco apresentaram uma descrição onde a bomba cai em linha reta quando observada por uma pessoa fixa em relação ao solo. Nesses casos, as entrevistas foram encaminhadas para que o aluno justificasse porque a velocidade da bomba muda quando ela é liberada, já que antes da liberação a velocidade da bomba é a mesma

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do avião e logo depois é uma velocidade vertical que cresce. Os cinco recorreram a uma argumentação que inclui princípios dinâmicos e que pode ser ilustrada pela fala de FH : ' Porque [a bomba] ela não acompanhou mais o movimento do avião... ela saiu do avião, perdendo aquele movimento... Porque... ela, em si, tava em repouso... ela tava acompanhado o movimento... e aí, na hora que ela foi solta, aí ela perdeu aquele movimento por causa que ela saiu de dentro do avião. 'Na verdade, ela tava só acompanhando porque dentro do avião ela tava parada' . Essa fala contém uma pressuposição sobre dinâmica, qual seja, que a bomba, inicialmente, possui a mesma velocidade do avião, mas, ao ser liberada, deixa de fazer parte do conjunto avião-bomba e, por isso, perde a velocidade desse conjunto. Note que, nessa descrição, não são necessárias forças para modificar a velocidade da bomba. O fato dela não estar mais dentro do avião é suficiente para que ocorra a variação de velocidade. Além desse resultado, no decorrer das entrevistas, ficou claro também que os cinco alunos não tinham consciência sobre esse modelo e que ele foi explicitado pela própria entrevista. Quando foi perguntado a FH se existia alguma razão para a bomba perder o movimento do avião, a resposta obtida foi ' Não sei, deve ter, eu não sei te explicar '.

Examinando as respostas aos itens da questão 2, dos dez alunos entrevistados, sete apresentaram uma descrição inversa da solução consistente com a Mecânica Newtoniana, mas valendo-se de argumentos dinâmicos similares ao apresentado acima. Afirmaram que o pescador A veria uma trajetória vertical e o pescador B uma trajetória curvilínea ou diagonal. Por exemplo, quando perguntado se a correnteza tinha influência sobre o movimento do peixe fora d'água, DP afirma: ''... Não, porque depois que ele sai da água ele não tá mais na correnteza, né?'. Essa fala contém a pressuposição dinâmica de que o peixe, inicialmente, possui a mesma velocidade da correnteza, mas, ao pular, deixa de fazer parte do conjunto peixe-rio e, por isso, perde a velocidade desse conjunto. Além desse aspecto, no decorrer das entrevistas, ficou claro que os alunos identificam a representação que utilizaram, mas não sabem justificar seu uso, evidenciando um pensamento não consciente.

Em um primeiro momento, pode-se imaginar que a situação descrita nos dois conjuntos de respostas trata de um modelo mecânico, definido dentro de um sistema ou rede conceitual estruturada, definindo o conteúdo das concepções espontâneas desses alunos. Tratar-se-ia de um modelo teórico errado em relação à Mecânica Newtoniana, mas seria, ainda assim, um modelo teórico. No entanto, o referencial teórico sinaliza para a necessidade de investigar não só o conteúdo, mas também a forma como termos como velocidade, aceleração e referencial são utilizados para descrever as situações físicas.. Examinando, por exemplo, as respostas ao item 2c, que trata sobre o valor da velocidade do peixe ao sair da água determinada pelos dois pescadores A e B, os sete aluno citados responderam que as velocidades eram iguais. Esse erro sutil, mas significativo, evidencia que os alunos não utilizaram a adição vetorial de velocidades para interpretar a situação física e, por isso, não foram capazes de identificar as diferenças entre os valores de velocidade. Além disso, observamos nas entrevistas que os alunos não percebem a contradição ao responderem que, para os dois observadores, a velocidade do peixe é a mesma. Esse resultado pode ser interpretado considerando que o estudante se vale de uma noção de referencial absoluto e apresenta uma incapacidade de detectar contradições pela falta de um pensamento sistêmico. Ao ser questionado sobre o porquê de ter afirmado que as velocidades eram iguais, DP responde: 'Não

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sei te explicar. Porque ela é a mesma? Não sei!' A afirmação indica a inexistência de uma tomada de consciência sobre o próprio conjunto de conceitos utilizados para descrever o problema. De acordo com o que salientou Vygotsky 'A análise da realidade fundada em conceitos surge bem antes que a análise dos próprios conceitos' (Vygotsky, 2009, p. 229). No decorrer das entrevistas, ficou claro também que os sete alunos não tinham consciência sobre esse modelo e que ele foi elaborado na própria entrevista para justificar a resposta dada. Os resultados acima evidenciam a incapacidade de articular os conceitos de força, velocidade e aceleração de forma voluntária e consciente para resolver os problemas propostos. Retomando as respostas da questão 1, o uso da expressão ' ela em si, tava em repouso ' por FH ilustra que a noção de movimento como uma grandeza relativa é objeto de uma confusão, pois são utilizados, indiscriminadamente, na mesma descrição, dois referenciais distintos: o referencial do observador no solo e o referencial onde a bomba está em repouso Assim, a inconsistência no uso dos termos como velocidade e referencial evidencia a ausência de sistema, de uma rede de relações entre conceitos que dê suporte ao significado dos termos utilizados, impossibilitando a sua utilização como instrumento cognitivo para descrever a situação física. Concluímos que a concepção espontânea de velocidade apresentada pelos alunos não pode ser caracterizada como um conceito.

Entre os demais alunos, dois descreveram a situação de acordo com a cinemática galileana. Por exemplo, o aluno MG afirmou: no item 1a) ' no caso de uma pessoa que se move junto com o avião.... desprezando a resistência no ar....a bomba sai com a mesma velocidade do avião .... a pessoa lá de cima, só vai ver a bomba descendo'... ela só vai ver a bomba se distanciando verticalmente '. No item 1b) ' para uma pessoa que vai estar no solo...a bomba vai descrever uma parábola...porque vamos desprezar a resistência do ar ela vai continuar com a mesma velocidade do avião...mas ela vai ser acelerada no movimento vertical... '. O aluno articula os conceitos cinemáticos valendo-se da composição de movimentos e salienta que os resultados dependem de desconsiderar explicitamente da resistência do ar. Isso evidencia o uso arbitrário e descontextualizado dos conceitos, pois a resistência do ar está sempre presente em casos reais. Mesmo para esse aluno, que também responde corretamente os itens 2a e 2b, o trecho abaixo ilustra que a construção do conceito de velocidade ainda não está completa. Ao responder o item 2c, MG afirma que as velocidade determinadas pelas pescadores A e B são iguais. Na entrevista o aluno afirma: ' No caso B, parece que ele só sobe e desce. Então, aparentemente, essa distância do A vai ser maior do que pra B, mas, na verdade, como eles estão com o mesmo tempo para ele percorrer uma distância maior em um mesmo tempo vai ter que ter uma velocidade maior '. Então é questionado: ' Mas ele não tem [uma velocidade diferente]?' A resposta é: 'não ele não tem, pelo menos é a impressão que eu tenho é que a velocidade dele é a mesma. ' Nesse trecho da entrevista o aluno não é capaz de perceber a contradição entre o modelo dinâmico por ele apresentado para responder os itens anteriores e sua justificativa para composição de velocidades. Também para MG,o conceito de velocidade não está construído.

Um dos alunos apresentou dificuldade em justificar suas respostas, afirmando que não conseguia visualizar a situação. O aluno usava gestos para tentar descrever os movimentos do avião e da bomba, mas não formulou uma descrição verbal. Nesse caso, consideramos que o entrevistado não chegou a uma

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elaboração mínima de conceitos que permitisse articular uma descrição verbal da situação.

## Conclusão:

A partir das entrevistas realizadas verificamos que os alunos estão em diferentes estágios de elaboração conceitual da Cinemática e Dinâmica do movimento, sendo que a maioria ainda não estabeleceu um sistema, um conjunto de relações conceituais onde termos como velocidade e referencial assumam significados estáveis. Vários elementos apontados por Vygotsky que concorrem para o desenvolvimento dos conceitos científicos puderam ser utilizados para entender esses estágios. Um aluno não conseguiu abstrair de situações contingentes de visualização física do problema para elaborar uma descrição abstrata e verbal dos problemas tratados. Sete alunos utilizaram um modelo mecânico alternativo passível de formulação verbal, mas não realizaram o processo de tomada de consciência e reflexão sobre o modelo e sobre a sua inconsistência com a cinemática galileana e com as Leis de Newton. Pelos resultados, principalmente pelas respostas dadas ao item 2c, concluímos que os alunos ainda não construíram um sistema de relações entre os conceitos abstratos que compõem a Cinemática e a Dinâmica, sistema esse que permitiria que termos como velocidade e referencial adquirissem significados estáveis e pudessem ser utilizados como instrumento cognitivo para descrever as situações físicas em tela. Nessa perspectiva, é possível afirmar que os alunos, mesmo sendo capazes de definir termos como velocidade, aceleração e referencial, ainda não possuem o conceito a eles associados. A ausência do uso voluntário e consciente desses conceitos assim como a incapacidade de perceber as inconsistências nas respostas dadas são outras evidências para essa conclusão. Os resultados corroboram também a afirmação de que o significado dos conceitos se estabelece em redes, de tal forma que os conceitos cinemáticos e dinâmicos só adquirem seus significados em conjunto, o que não é levado em conta na elaboração dos programas das disciplinas introdutórias de Física.

A partir do quadro estabelecido, propomos a modificação na interpretação do status epistemológico das concepções espontâneas. Em todo o programa de pesquisa das concepções espontâneas, essas são interpretadas como '[se constituíssem] uma estrutura conceitual paralela àquela ensinada - estrutura muitas vezes capaz de sobreviver ao ensino' (VILLANI, PACCA e HOSOUME,Y, 1982). Os resultados desse trabalho indicam a necessidade de reinterpretar as concepções espontâneas em termos das características dos conceitos espontâneos estabelecidas pela teoria sócio-histórica. Essas concepções não estão incluídas em um sistema, não tem seu significado estabelecido por uma rede conceitual. Em outras palavras, não existe uma rede 'conceitual paralela' subjacente e implícita no raciocínio dos alunos entrevistados. Essa pretensa estrutura conceitual tem origem no próprio processo interpretativo do pesquisador ao buscar algum conteúdo consistente nas respostas dadas. A 'estrutura conceitual paralela' é fruto do processo hermenêutico que inevitavelmente acompanha os estudos de concepções espontâneas.

A mudança no status epistemológico implica uma modificação na metodologia contida nas estratégias de ensino que busquem superar os obstáculos

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associados às concepções espontâneas. Aqui poderemos traçar apenas os aspectos gerais dessa metodologia. Ela deve promover a tomada de consciência dos alunos sobre seus conceitos espontâneos a partir da contraposição com os conceitos científicos; deve promover a autonomia do estudante no uso consciente e voluntário dos conceitos; Todo esse processo deve levar a retroação dos conceitos científicos sobre os conceitos espontâneos, ampliando o nível de articulação e de consciências dos estudantes sobre os dois tipos de conceitos. Em resumo, a metodologia de ensino deve estar inscrita em um processo amplo de tomada de consciência pelo aluno do seu próprio processo de construção conceitual.

Os resultados desse trabalho, mesmo que preliminares, permitem concluir que se faz necessário introduzir novas práticas pedagógicas que promovam o uso consciente dos conceitos, a articulação ampla de conceitos cinemáticos e dinâmicos e o uso voluntário e não contingente desses conceitos para descrever problemas físicos nas disciplinas introdutórias de Física dos cursos de graduação.

## Referências:

CUNHA, Altair; CALDAS, Helena. Modos de Raciocínio Baseados na Teoria do Impetus: um Estudo com Professores do Ensino Fundamental e Médio. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, v.23, n.1,93-101, Março.2001.

MORAES, Arthur Marques; MORAES, Itamar José. A Avaliação Conceitual de Força e Movimento. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, v. 22, n. 2: 323-246, Junho. 2000.

Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências,VII.,2009,Florianópolis. Bases Teóricas e Epistemológicas da Abordagem dos Perfis Conceituais. Florianópolis: MORTIMER, Eduardo; SCOTT, Phil; EL-HANI, Charbel,2009.12p.

NEWTON, Isaac. Princípios Matemáticos da Filosofia Natural . São Paulo: Edusp, 2002.

OLIVEIRA, Marcos Barbosa de; OLIVEIRA, Marta Kohl de. Investigações Cognitivas . Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

REZENDE, Flávia; SOUZA BARROS, Susana de. Teoria Aristotélica, Teoria do Impetus ou Teoria Nenhuma: um Panorama das Dificuldades Conceituais de Estudantes de Física em Mecânica Básica. Revista Brasileira de Educação em Ciências . São Paulo v. 1, n.1, 43-56.2001.

SFORNI, Marta Sueli De Faria. Aprendizagem Conceitual E Organização Do Ensino:Contribuições Da Teoria Da Atividade . Araraquara: JM editora, 2004.

VILLANI, A., PACCA, J.L.A., HOSOUME, Y. Analisando o Ensino de Física: Contribuições de Pesquisa com enfoques diferentes, Revista Brasileira de Ensino de Física, v.4,n.1.1982.

VILLANI, A., PACCA, J.L.A., HOSOUME, Y. Concepção Espontânea Sobre Movimento, Revista de Ensino de Física , v.7, n.1,Junho. 1985.

VYGOTSKY, Lev. Semenovich. A Construção do Pensamento e da Linguagem . São Paulo: Martins Fontes, 2009.

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