CONSTRUINDO CAMINHOS PARA UMA FORMAÇÃO CIDADÃ COM ENSINO DE FÍSICA ATRAVÉS DE TEMAS

## CONSTRUINDO CAMINHOS PARA UMA FORMAÇÃO CIDADÃ COM ENSINO DE FÍSICA ATRAVÉS DE TEMAS

## Nilzilene Ferreira Gomes , Licurgo Peixoto de Brito 1 2

1 UFOPA/Programa de Física Ambiental/ nilfergo@yahoo.com.br 2 UFPA/Faculdade de Física/ licurgo@ufpa.br

## Resumo

Neste artigo relatamos uma experiência desenvolvida com Ensino de Física Através de Temas (EFAT), em uma turma de primeiro ano do ensino médio noturno de uma escola Estadual de Ananindeua-Pará no ano de 2007. A proposta temática que inspirou a experiência teve origem em um curso de formação de professores de Ciências no Pará e, assim como outras propostas temáticas, considera o tema como eixo norteador do currículo, enquanto os conteúdos surgem como necessidade para explicá-lo. O trabalho fez parte da proposta de dissertação de Mestrado da autora, na qual pretendia identificar desafios e potencialidades do EFAT e de que forma essas potencialidades favoreciam formação para cidadania. Aqui discutimos especificamente a formação para cidadania presente na experiência, cujo tema escolhido pelos estudantes foi Automóvel. Identificamos que a proposta possibilita formação cidadã à medida que incentiva a saída do estudante da passividade e permite que este desenvolva a argumentação, busca por informações, o companheirismo com os colegas, o respeito pelo outro e a superação de desafios. Discutese que a Escola é um importante espaço para desenvolvimento da cidadania crítica, mas seu aperfeiçoamento ocorre nos vários setores da sociedade.

Palavras-chave : Temas, Física, Formação cidadã.

## 1. Introdução

Nos últimos anos muito tem-se falado sobre as dificuldades no processo ensino-aprendizagem de Física. Congressos, Mesas-redonda, Palestras etc. discutem novas estratégias para proporcionar um ensino de Física significativo, voltado à formação cidadã; recomendam que os professores se preocupem mais em discutir as relações da Física com a Sociedade e as consequências da tecnologia gerada por esta Ciência, entre outras situações.

Tais questões são fundamentais, mas é necessário também lançarmos um olhar mais cuidadoso para o que tem sido feito efetivamente nas salas de aula pelos professores a partir dessas discussões. Práticas que conseguem contemplar boa parte do que se almeja no ensino de Física não podem ficar restritas aos muros da Escola. É necessário divulgá-las para que possam servir de modelos para outras experiências.

A proposta que relataremos neste artigo é chamada Ensino de Física Através de Temas (EFAT) e inspirou-se em uma proposta surgida no Pará em 2001 em um Curso de Física Básica para formação de professores de Ciências, ofertado pela UFPA (BRITO, 2004). Após a experiência neste Curso, várias outras foram desenvolvidas na Educação Básica utilizando essa perspectiva temática (GOMES, 2007; CASTRO, BRITO, GOMES, 2009; CASTRO, BRITO, 2009 entre outros). O Ensino por Temas possui como eixo estruturador do Programa os Temas, enquanto os conteúdos surgem como necessidade para explicá-lo (BRITO; GOMES, 2007).

Para Brito (2004) o trabalho com Temas permite que os estudantes fiquem mais interessados pelo estudo da Física, pois busca a compreensão do cotidiano, o

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

que é muito mais interessante do que se fechar apenas nos conceitos e fórmulas formalmente hierarquizados nos livros didáticos. Para justificar a importância do uso de Temas no Ensino de Física o autor faz uma comparação:

Imagine que um professor propõe a uma turma estudar Física começando por descrever qualitativamente e quantitativamente os movimentos, depois suas causas, depois a energia dos corpos em movimento, suas transformações, etc., enquanto outro propõe estudar física começando por entender como ocorrem os raios, relâmpagos e trovões, como funciona a visão humana, por que as garrafas de refrigerante quebram no congelador, que processos físicos estão envolvidos na industrialização do palmito, por exemplo. Parece evidente que a segunda abordagem é muito mais atraente, particularmente para aqueles não iniciados no estudo de Física (BRITO, 2004).

Em comum acordo com tais palavras, ressaltamos a relevância do EFAT, especialmente com estudantes da Educação Básica, já que esta é, na maioria das vezes, a única oportunidade destes alunos terem acesso ao estudo da Física. A proposta temática ora apresentada guarda os mesmos princípios de formação integral e cidadã, presentes em outras propostas temáticas, como na de Freire (1987) e Delizoicov e Angotti (1992), que por sua vez inspiram outras propostas mais recentes. No entanto, algumas características as tornam diferenciadas, especialmente na forma de condução das atividades, que as deixam mais adequadas, em maior ou menor grau, a contextos específicos (BRITO; GOMES, 2007).

## 2. O contexto

Relatamos neste trabalho uma das experiências de uma professora de Física, autora deste artigo, utilizando EFAT (BRITO, 2004; BRITO, GOMES, 2007), desenvolvida quando ainda era professora do ensino médio, em uma Escola Estadual de Ananindeua-Pará. A experiência fez parte de sua Dissertação de mestrado, defendida em 2008 na área de Educação em Ciências (GOMES, 2008), tendo como orientador o co-autor.

A proposta caracterizou-se como uma pesquisa-ação, cujo público alvo era formado por estudantes de 1º ano do ensino médio noturno de uma Escola Estadual de Ananindeua-Pará. As aulas aconteceram de março a junho de 2007, tendo a professora da turma como mestranda pesquisadora na época. Cada encontro correspondia a duas horas-aulas seguidas, de 40 minutos cada, por semana, além de períodos adicionais de orientação, que ocorriam em outros horários marcados com os estudantes. A pesquisa visava identificar desafios e potencialidades da proposta e de que maneira essas potencialidades permitiam formação para a cidadania. Aqui nos propomos especificamente a descrever a experiência e fazer algumas discussões teóricas referentes às possibilidades de formação cidadã proporcionadas aos estudantes com a proposta.

## 3. A escolha do tema

A escolha do tema foi feita de maneira a haver possibilidades de estudarmos conceitos de Mecânica (conteúdo tradicionalmente visto no 1º ano do ensino médio). Dentre algumas possibilidades, como Construção Civil, Trânsito, Jogo de Bilhar e outros, o tema final escolhido pelos estudantes foi Automóvel . Nessa proposta, cada equipe deveria pesquisar o tema em cinco enfoques: Histórico, Importância Social, Impactos ambientais, Funcionamento e Conceitos físicos envolvidos (BRITO, 2004;

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BRITO, GOMES, 2007) a fim de reunirem ideias para a produção de um texto pela equipe de modo a contemplar tais enfoques referentes ao Tema. Na proposta também era prevista apresentação oral, que poderia ser feita de várias formas: seminário, peça teatral, exposição de painel, etc. Como veremos, as 5 equipes formadas apresentaram Seminários sobre o Tema, acrescido de exposição de fotos e materiais adquiridos para demonstração.

A opção por esta forma de trabalho justifica-se pela necessidade de buscarmos a formação integral dos estudantes, já que teriam que estudar questões de relevância social e ambiental atreladas aos conceitos físicos necessários à melhor compreensão do funcionamento do Automóvel, dando significado ao estudo da Física.

Ao mesmo tempo, estudando aspectos históricos ligados a essa tecnologia, poderiam perceber o que está por trás do seu aperfeiçoamento e quais os prós e contras da evolução tecnológica . A articulação desses cinco enfoques na produção do texto e a maneira como iriam fazer a exposição ficou para que eles escolhessem. Essa escolha revelaria a capacidade de organização, mas sempre com auxílio da professora de Física da turma, que conduziu a execução da proposta e, quando possível, também da professora de português da escola que, muito solícita, atuou como colaboradora na produção textual.

Na semana seguinte a esta orientação as atividades do trabalho foram iniciadas. A proposta foi desenvolvida em três momentos: Apresentação do Tema, Aprofundamento e Produção/Avaliação (BRITO, 2004).

## 4. Os três momentos

Brito (2004) sugere que o EFAT seja trabalhado em três momentos: No primeiro momento, chamado Apresentação do tema , deve-se fazer uma abordagem motivacional, sem aprofundamento em conceitos físicos, é um momento de chamar o aluno para a importância da temática e pode ser feita em forma de visita em um espaço não formal, palestra do professor ou de convidados, entre outras possibilidades.

Nessa experiência, a apresentação do tema foi feita em forma de Seminário ministrado pela professora, no qual fazia alguns questionamentos referentes aos 5 enfoques. A exposição foi feita de forma dialogada com os estudantes; estes faziam perguntas, contribuíam com informações (algumas já pesquisadas por eles) e divertiam-se bastante, mostrando assim que aquele momento estava sendo agradável, o que contribuiu para que eles se envolvessem mais nesse primeiro momento do trabalho.

Depois da aula de apresentação do tema, as atividades da Proposta pararam por duas semanas devido ao período da 1ª avaliação. Nesta, não foi utilizado o assunto do trabalho na prova, pois era necessário amadurecer mais as ideias e pretendia-se avaliá-los não somente através de uma prova escrita, mas em vários outros aspectos, como a participação nas reuniões, a produção escrita e a apresentação oral. A avaliação do trabalho desenvolvido ficou então para o bimestre seguinte, quando o processo já teria avançado.

No segundo momento, chamado de Aprofundamento , Brito (2004) recomenda que o professor, partindo das perguntas e curiosidades dos estudantes originários do primeiro momento, inicie um diálogo de aprofundamento no Assunto.

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Houve essa possibilidade de partir do entusiasmo dos alunos na fase do Aprofundamento , pois nas aulas seguintes à Apresentação do Tema alguns integrantes das equipes traziam materiais pesquisados para que fossem analisados pela professora e, sempre que esta chegava à escola, alguém a procurava para contar alguma novidade sobre o trabalho ou fazer alguma pergunta. Essas trocas de informações eram aproveitadas para fazer aprofundamentos.

- O terceiro momento foi a fase da Produção-Avaliação (BRITO, 2004), quando os estudantes foram orientados para trabalhar em equipes a fim de pesquisar para dirimir suas dúvidas, construir textos sobre Histórico, Importância Social, Impactos ambientais, Funcionamento e Conceitos físicos envolvidos , sob orientação da professora.
- A organização das equipes para esse terceiro momento também foi um desafio, pois em muitas ocasiões as reclamações pairavam sobre a relação entre os integrantes e o empenho na execução do trabalho. No decorrer dos encontros havia conversas sobre a importância do trabalho em equipe, comparações desta forma de trabalhar com o funcionamento de uma empresa ou de uma comunidade e busca de possibilidades para se contornar as dificuldades que surgiam.

Nessa fase da Produção-Avaliação , os estudantes já estavam sendo avaliados por alguns critérios, como a participação nas reuniões do grupo, o empenho em busca de material e a entrega de produções individuais.

## 5. Os desafios da mudança

- O trabalho com EFAT foi um desafio tanto para a professora quanto para os estudantes, pois foi necessário mudança de postura das atitudes comumente tomadas no ensino tradicional.

Em alguns momentos houve resistência de parte da turma com relação aos encaminhamentos dados ao trabalho, que já era esperada, pois é muito difícil para os estudantes saírem de um modelo escolar de passividade para outro que exige pesquisa, tomada de atitude (ARAGÃO, 2006).

Apesar do grande passo em direção à formação diferenciada/integral, era necessário que eles reconhecessem essa necessidade de mudança para então o processo surtir efeitos, mas havia reconhecimento de quão complexa era aquela situação.

Inicialmente foi firmado um Termo de compromisso com a turma, pois além de ser uma proposta didática, tratava-se também de uma pesquisa, na qual era preciso formalizar os acordos feitos. Mas os documentos eram mais uma forma de lembrar a seriedade do processo do que um meio de induzi-los a fazer algo.

Além dos documentos, o respaldo com a direção da escola também foi muito importante, pois houve total apoio na execução do projeto, pessoas que confiaram na proposta. Acreditamos que sem esse apoio tudo seria muito mais difícil. Nesse ponto, destacamos a importância de conseguirmos aliados quando tentamos implantar uma mudança, por menor que seja, pois é uma forma de incentivo para tentar superar os obstáculos que surgem no meio do caminho.

Depois de saber da possível desistência dos estudantes procurou-se maneiras de contornar tal situação. Era um momento ímpar na história da relação professoaluno; um momento em que os sujeitos do processo precisavam decidir que rumos

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seguir. Em uma relação unilateral e heteronômica, como é no ensino tradicional, a professora tomaria a frente e decidiria sozinha que caminhos seguir, mas a complexidade do processo pedia uma atitude diferente e essa atitude teria que estar de acordo com as que ela havia tomando desde o início do trabalho e com aquilo que acreditava ser justo.

No dia seguinte os alunos apresentaram os principais problemas que justificariam a desistência:

- 1. Dificuldades de acesso à internet (em relação ao investimento financeiro, à não disponibilidade de tempo por causa do emprego e falta de capacidade para organizar muitas informações);
- 2. Uma parte da turma não estava de acordo com o trabalho no primeiro dia;
- 3. O fato de o trabalho valer somente 60% da segunda avaliação;
- 4. Falta de tempo para pesquisar por que trabalhavam durante o dia;
- 5. Dúvidas quanto à construção do trabalho;
- 6. Problemas de relacionamento e empenho nas equipes.

(Diário da Professora, 15/05/2007)

No entanto, entre as pessoas que estavam na sala, muitos eram a favor da continuação do trabalho porque julgavam ser de fundamental importância para a formação deles.

Um aluno, que vamos chamar de JOÃO 1 , apresentou sua posição favorável à continuação do trabalho. Comparou o estudante como um profissional que deveria executar seu trabalho com responsabilidade e dedicação. Chamou a atenção para o desafio que o trabalho representava para eles e o compromisso que haviam firmado no início do processo.

Com argumentos parecidos, RITA também se posicionou a favor do trabalho chamando a atenção da turma ao dizer que eles já haviam tido muito tempo, faltava um pouco mais de dedicação para haver progresso, pois ela trabalhava o dia inteiro e mesmo assim fazia todos os seus trabalhos em dia .

- O reconhecimento sobre a contribuição que o trabalho traria para a formação deles era aceito pela maioria, mesmo entre os que não se posicionaram, era perceptível a concordância entre eles sobre as palavras de JOÃO e RITA . Quando o horário de aula acabou, marcamos uma conversa definitiva para a aula seguinte.

Iniciou-se na aula seguinte resgatando os problemas mencionados pela turma que justificariam a desistência. Através de diálogo com a turma, a professora procurou ser clara quanto aos problemas apresentados e o seu olhar sobre tais questões apresentadas por eles na aula anterior.

Nesse momento, ZANA , uma aluna que havia retornado aos encontros há pouco tempo, falou do prazer que ela teve em pesquisar na internet e descobrir coisas novas. Através dos comentários de ZANA e outros alunos da turma, foi possível perceber as contribuições que essa experiência traria para a formação daqueles alunos, indicadas por eles mesmos: a importância de criar o hábito da

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leitura, construir textos com coerência e coesão, entrar no mundo virtual, aspectos esses tão necessário à sociedade globalizada que vivemos atualmente.

ZANA comentou que foi a primeira oportunidade que ela teve de poder experimentar essa sensação; mesmo que a escola oferecesse facilidades para que essa experiência já tivesse ocorrido, ela nunca havia sentido necessidade de utilizar o laboratório de informática. Comentou o quanto havia se surpreendido com sua atitude de sair do trabalho mais cedo para poder ir ao laboratório de informática da escola e do quanto isso a teria motivado a continuar na pesquisa. Esse comentário trouxe um novo olhar à proposta, pois no meio de tanta indecisão ela vinha reforçar que tínhamos que continuar, pois esse trabalho todo não poderia ser em vão.

- A professora explicou que os pontos mencionados como problemas, na verdade eram, como já haviam falado JOÃO e RITA , 'desafios' a serem superados que surgiriam naturalmente no processo, pois estávamos diante de uma situação real, na qual as pessoas têm seus empregos, família, e suas dificuldades como em qualquer outra tarefa.

Quanto à dificuldade de coleta de material não se justificava, pois o trabalho havia sido proposto em março (há dois meses na época), o que já teria tempo suficiente para que fizessem pesquisas; além de já terem sido disponibilizados muitos materiais para ajudá-los na produção do texto e orientações das professoras de Física e português.

- O argumento de que nem todos estavam a favor do trabalho no início não se sustentava, pois não houve argumentos contra quando discutiam sobre a aceitação e todos haviam assinado o termo de compromisso. Discutiu-se a necessidade de aprender a lidar com as dificuldades encontradas.

Quanto aos problemas nas equipes não era novidade, eles sempre apareciam, mas era necessário aprender a lidar com tal situação, o que foi muitas vezes colocado pela professora como um dos importantes aprendizados para a vida. Foram citadas outras situações que reforçavam a ideia de trabalho em grupo para que os estudantes pudessem compreender a importância de experiências como essa. Argumentou-se que no início do semestre, em reunião, havia-se determinado em votação dos professores que 40% da segunda avaliação seria composta pelo simulado (prova que simulava o vestibular). Apesar da professora ter sido contra na votação, era necessário acatar à decisão da maioria, pois era um trabalho em equipe na escola.

No item referente às dúvidas quanto à construção do trabalho, chamou-se a atenção da turma para a importância deles procurarem mais as professoras para tirar dúvidas, já que elas estavam sempre presente na escola . Depois de tocar em 2 todos os pontos apresentados na aula anterior, foi perguntado o que esperavam da escola e o que eles almejavam ali. Surgiram respostas muito interessantes, como a vontade de aprender, o que nos estimulou a acreditar na proposta e continuar nas atividades do trabalho.

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Depois de muitas argumentações, foi perguntado a eles se queriam continuar no trabalho ou desejariam desistir. Após os vários argumentos colocados, eles decidiram continuar, ainda usando bons argumentos.

Foi proposto então a eles busca de estratégias para amenizar as dificuldades sentidas. Prosseguiu-se assim com o trabalho, visando a etapa final: a culminância do terceiro momento, quando eles socializariam seus trabalhos com a turma (Apresentação oral e entrega do texto final).

Os melhores trabalhos escritos consistiram naqueles que foram entregues com antecedência para receberem orientações e ajustes. Nas exposições orais a professora trabalhou a forma de apresentação com a turma, as tentativas de melhoria na exposição a cada apresentação que acontecia e a utilização de recursos como o retroprojetor, o quadro e cartazes. No final das apresentações, com consentimento dos estudantes, sempre se fazia algumas observações, tirava-se algumas dúvidas e abria-se discussões com a turma.

Das cinco equipes que fizeram o trabalho, duas visitaram oficinas mecânicas do bairro para entender melhor o funcionamento do automóvel, aproveitando assim para fazer perguntas ao mecânico . 3

Outra equipe visitou o curso profissionalizante de Mecânica no colégio Salesiano do Trabalho em Ananindeua e, com o auxílio do técnico que os atendeu, puderam tirar suas dúvidas quanto o funcionamento do motor à combustão. Esta equipe preparou um bom trabalho, organizando a exposição oral com variedades de materiais: peças de um automóvel que serviram de auxílio na hora da explicação; DVD personalizado com as fotos dos momentos da visita, além de conseguirem trazer um motor didático movido à combustão interna, utilizado nos cursos de Mecânica do colégio visitado, para mostrar aos colegas da turma o funcionamento na prática de todos os componentes de um motor a diesel 4 . Essa iniciativa e empenho sensibilizaram a vice-diretora do período noturno que esteve presente no dia da apresentação e os parabenizou pela bela exposição, que segundo ela, é raríssima no período noturno.

Como já comentamos anteriormente, a apresentação das equipes foi em torno dos cinco enfoques: Histórico, importância social, impactos ambientais, funcionamento e conceitos físicos envolvidos. No entanto, a principal dificuldade surgiu no momento da explicação dos conceitos físicos relacionados ao funcionamento do automóvel, o que era de se esperar pela falta de familiaridade dos estudantes com os conceitos novos que apareciam, como conservação da energia, atrito, potência e leis de Newton.

Apesar dessa dificuldade, sempre que as apresentações terminavam, a professora fazia algumas observações, apontava alguns erros que poderiam servir de aprendizagem para quem apresentava e quem assistia . 5

Essas ponderações foram bem aproveitadas pelas equipes que sucediam as primeiras apresentações. Além de observações dessa natureza, também havia

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preocupação em reforçar os conceitos físicos que apareciam na explicação da equipe na tentativa de chamar-lhes a atenção da importância deles para a melhor compreensão do funcionamento do automóvel.

No último encontro percebeu-se que essa estratégia foi válida, pois ao ser feita uma recapitulação de todo o trabalho, resgatando o que havia sido proposto no início e o que se atingiu, construindo para isso um mapa conceitual (MOREIRA, 1998), os estudantes respondiam a maioria das perguntas relacionadas aos conceitos físicos já mencionados.

Apesar de não ter sido formalizado matematicamente os conceitos abordados, acreditamos que a aversão que tais conteúdos apresentam quando são estudados desprovidos de significados não teve espaço nessa experiência, pois era notório que os significados atribuídos faziam sentido pra eles. Até mesmo em conversas entre os alunos fora da sala de aula, conceitos como atrito e potência já ganhavam um novo olhar.

Quanto à avaliação dos estudantes, esta foi através de critérios de acompanhamento, frequência, produção escrita, avaliados continuamente através de uma tabela de critérios, contendo os nomes dos estudantes, além do simulado, cujas questões também eram referentes ao tema e valiam 40% da 2ª avaliação. As questões do simulado também referiam-se ao Tema estudado; eram objetivas e possuíam como foco: os princípios físicos discutidos durante a execução da proposta , o contexto do tema e à extensão dos conceitos para outras situações , estas também abordadas durante a proposta.

## 6. Formação para cidadania

A discussão sobre a história do automóvel levou os estudantes a perceberem o jogo de interesses que acorre na evolução de determinada tecnologia e como ela não é produto de um ser iluminado, mas sim de pessoas comuns, que acreditam em uma ideia e, mesmo não tendo o apoio da maioria da sociedade, conseguem inovar e, com novos aperfeiçoamentos dos sucessores que acreditam também na ideia, chegam aos que temos hoje. Essas discussões apresentadas por algumas equipes foram muito proveitosas.

Atreladas ao histórico, eram discutidas também questões sociais, prós e contra do uso do automóvel, geração de empregos à população com noções de produção em série, entre outras. Nesse sentido, apareciam os impactos ambientais causados pelo uso de motores a combustão, o que gerava discussões quanto às matérias divulgadas nos meios de comunicação atualmente quanto ao agravamento dos impactos ambientais, os danos à saúde e a impossibilidade de reversão da situação, mas apenas da atenuação.

Para Santos e Schnetzler (1998, p. 258) 'educar para a cidadania é preparar o indivíduo para participar de uma sociedade democrática por meio da garantia de seus direitos e do compromisso de seus deveres'. Nesse sentido, os autores afirmam que não basta ensinarmos conceitos científicos para formarmos cidadãos, pois a cidadania é muito mais que isso, perpassa também por valores morais e esse quadro de valores é o próprio aluno que constrói através de suas experiências, tendo o professor como auxiliador.

Assim, identificamos que essa experiência com os estudantes possibilitou formação voltada à cidadania por desenvolver nestes valores que são fundamentais

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na atualidade, como o companheirismo , o respeito pelo outro e a superação , que em síntese, representam os quatro pilares básicos e essenciais para um novo conceito de educação, segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), por meio da sua comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI: aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer e aprender a ser .

Por outro lado Santos e Schnetzler (1998) deixam claro que não devemos atribuir apenas à escola a função de desenvolver e concluir a formação de cidadãos. Ela é apenas uma das instituições que dará sua contribuição. Família, clubes, associações, sindicatos, partidos políticos etc., também fazem parte dessa construção. Por isso reconhecemos que a experiência com EFAT foi um passo inicial importante no desenvolvimento da autonomia desses estudantes, mas não se resumirá a ela.

Quanto à maneira de lidar com esse novo objetivo educacional (a formação para o exercício da cidadania), Santos e Schnetzler chamam a atenção no sentido de preparar o estudante para o debate, pois se um dos principais fins da formação para cidadania é a tomada de decisão, então é preciso que a escola torne-se um espaço onde esse treinamento seja possível. Nessa perspectiva, 'a educação para cidadania é, fundamentalmente, uma educação para a discussão' (SANTOS; SCHNETZLER, 1998, p. 259), pois é essa discussão fundamentada com informações colhidas pelos estudantes, que dará possibilidades aos mesmos de confrontar ideias e discutir diferentes tipos de soluções em diversas situações.

Na saída da passividade no EFAT desenvolvido, os estudantes participaram de debates que enriqueceram suas argumentações. Nesse caso, o papel do professor é fundamental, atuando este como mediador dessas discussões, já que sua experiência docente permite que ele compreenda melhor o processo e conduza com maior clareza a construção de significados.

Os questionamentos levantados em muitos momentos quanto à importância social do automóvel permitiu aos estudantes refletirem sobre o seu dia-a-dia no bairro com relação ao transporte coletivo e como a posse de um carro particular poderia melhorar suas vidas, beneficiando até mesmo a saúde de cada um, pois traria conforto, rapidez e menos estresse com relação ao uso do transporte coletivo.

No entanto, em uma perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade - CTS, a análise dos riscos do uso do automóvel também foi discutida, o que possibilitou aos estudantes fazerem comparações de riscos/benefícios, possibilitando assim o reconhecimento dos dois lados da situação de modo a permitir tomadas de decisões mais conscientes (SANTOS; SCHNETZLER, 1998).

## 7. Algumas considerações

A proposta do EFAT possui características que favorecem a formação para cidadania por que ela valoriza a saída do estudante da passividade (de receptor de informações a responsável, junto ao professor pela construção de conhecimento) e facilita a criatividade, a imaginação e a inovação quando dá voz ao estudante. Essa atitude docente de respeito ao educando favorece o diálogo no processo ensinoaprendizagem e faz com que o estudante se sinta capaz de aprender.

Nesta experiência os alunos puderam praticar a criatividade, a imaginação e a inovação no momento que tiveram liberdade para coleta de informações relativas ao

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Tema. Esse momento deu origem a várias ideias entre eles: fazer entrevistas, produzir vídeo e construir um mural de fotos das visitas de estudo planejadas e organizadas inteiramente por eles, entre outras iniciativas.

Experiências como essa precisam ser divulgadas, de modo a servir de estímulo para alguns professores que, dependendo da realidade da turma, da escola ou das condições de trabalho, podem reproduzi-la em maior ou menor grau, fazendo as adaptações necessárias. É notório que precisamos desenvolver propostas diferenciadas no ensino de Física, que permitam formação integral do estudante, não se resumindo à memorização de fórmulas e conceitos desprovidos de significados, mas também é importante que se cobre condições de trabalho em vista a uma educação básica pública de qualidade. Mas, muito depende de nós como educadores. Esse é um de nossos desafios.

## Referências

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