GESTOS E PALAVRAS UTILIZADAS PELOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA AULA DE CONHECIMENTO FÍSICO.

## GESTOS E PALAVRAS UTILIZADOS PELOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA AULA DE CONHECIMENTO FÍSICO

## GESTURE AND WORDS USED BY STUDENTS E ELEMENTARY SCHOOL IN A CLASS OF PHYSICAL KNOWLEDGE

## Jackson Neo Padilha1, A Anna Maria Pessoa de Carvalho2

1Universidade de São Paulo / IF/FEUSP/, jnp@usp.br 2Universidade de São Paulo/ FEUSP/, /, ampdcarv@usp.br

## Resumo

Este trabalho propõe apresentar e discutir a relação entre as palavras e os gestos utilizados por estudantes do Ensino Fundamental em uma aula de conhecimento Físico. Este trabalho pretende mostrar que a falta das palavras adequadas nas explicações dos conceitos físicos são superadas pelos alunos a partir r do uso integrado dos gestos e das palavras. Gestos estes que por sua vez, complementam o discurso, atribuindo senentido às palavras utilizadas de forma inadequada. Palavras estas carregadas de características de uso cotidiano.

Palavras - chave: gestos, palavras, linguagem, semiótica.

## Abstract

This paper proposes to present and discuss the relationship between words and gestures used by students in elementary school in a class of Physical knowledge. This paper aims to show that the lack of appropriate words in physical explanations of the concepts are overcome by the students through the integrated use of gestures and words. Gestures such that in turn, complement the speech, giving the sense for r inadequate words. Words such loaded with features for everyday use.

Keywords: gestures, words, language, semiotics.

## O vocabulário cotidiano como um dos elementos estruturantes das as argumentações dos alunos.

Quando as crianças chegam às escolas elas carregam consigo uma gama de palavras aprendidas com seus pais e com a sociedade em geral, portanto, essas palavras possuem os significados que foram aprendidos espontaneamente em sua interação com o mundo extra-escolar. Podemos, portanto, afirmar que o aluno traz para a escola um vocabulário cotidiano.

Pesquisas anteriores (PADILHA e CARVALHO, 2006; CARVALHO, 2004) mostraram que, ao se dar oportunidade para argumentarem sobre a atividade científica proposta, os alunos construíam explicações bastante interessantes; nessas explicações várias palavras eram utilizadas de forma espontânea, de acordo com a vivência cotidiana deles. Os alunos costumam experimentar palavras em

busca da explicação do fenômeno abordado na aula. Este fato também foi observado no Ensino Médio. O trabalho de Pacca et al. (2003), realizado com alunos do 3º ano do Ensino Médio, mostrou que palavras como "força", "eletricidade" e "energia" estão presentes nas explicações es dos alunos, não transparecendo nenhuma distinção entre seus significados.

Conforme Leite e Almeida (2001), muitas palavras usadas durante te a dinâmica discursiva da aula possuem significados precisos e bem definidos (fazem parte do vocabulário científico escolar) e freqüentemente os alunos familiarizados com o sentido comum dessas palavras não se apercebem do seu significado específico no contexto físico. Como resultado da dinâmica discursiva na na sala de aula , os alunos podem pensar que aprenderam, o professor pode pensar que ensinou, porém, isto de fato , muitas vezes , não ocorre. As grandezas definidas em Ciência podem, portanto, ser mal interpretadas no sentido de significarem coisas diferentes. Isso acontece porque o conhecimento prévio do aluno representado pela palavra (neste caso pertencente ao seu vocabulário cotidiano) acarreta apreensões incorretas dos conceitos físicos.

Entretanto, apesar dos grandes conflitos apresentados neste tópico entre os significados cotidianos e os significados científicos esescolares, devemos ressaltar que o vocabulário cotidiano não é utilizado de forma totalmente livre. Quando um aluno pretende falar sobre a alta velocidade de um determinado corpo, por exemplo, podemos encontrar falas do tipo: " o objeto está acelerado", em que a palavra "acelerado" é utilizada para representar uma "alta velocidade" e não a variação da velocidade pelo tempo, tal como é a definição científica de aceleração. Podemos perceber que apesar de o o aluno recorrer à palavra "acelerado" " para explicitar a alta velocidade do corpo, sua utilização neste caso não seria totalmente livre, uma vez que seria muito difícil, por exemplo, encontrarmos palavras tais como reflexo ou refração para a representação da velocidade, pois cada palavra utilizada representa uma generalização própria do aluno.

Portanto , quando a criança encontra a necessidade de expor suas idéias , ela seleciona de forma deliberada algumas palavras que lhe aparentam ser as mais adequadas para a explicação do fenômeno abordado. Em outras palavras, em uma situação de necessidade interpretativa de um fenômeno, o aluno faz o uso do vocabulário cotidiano como recurso para interpretação de suas idéias. O que cabe ao Ensino de Ciências, portanto, é adequar o uso deste subconjunto de palavras ao conceito específico. Nessa perspectiva a aprendizagem do vocabulário científico escolar é viabilizada pelo uso do vocabulário espontâneo.

## Uma abordagem Semiótica nas pesquisas de Ensino de Ciências

Nos últimos anos, um grupo de pesquisadores em Ensino de ciências procura investigar como diferentes modos de comunicação interferem no processo da construção de conhecimento em sala de aula. Nestas pesquisas (KRESS et al ., 1998; LEMKE , (1998); MÀRQUEZ Z et al., 2003, 2006; PICCININI e MARTINS, 2004) , os autores questionam a supremacia atribuída à à linguagem verbal nas pesquisas em ensino e aprendizagem, apresentando a a importância da comunicação não-verbal na sala de aula.

Esses trabalhos adotam uma abordagem semiótica das interações estabelecidas na sala de aula, onde a aprendizagem é vista como um processo dinâmico de construção de novos significados , mediado por meios específicos de

representações , socialmente organizados e autênticos, denominados os modos . (CAPECCHI, 2004). Nessa abordagem, a linguagem verbal é posicionada como um dos vários modos (comunicativos e representativos) usados no ato da comunicação, mostrando que em determinadas dinâmicas em sala de aula nem sempre o modo verbal é o mais adequado na socialização de um determinado assunto.

A semiótica social procura desenvolver uma teoria geral para compreender os modos de produção, funcionamento e recepção de diferentes signos responsáveis pela comunicação entre os indivíduos de uma determinada sociedade.

Lemke (1998) propõe o termo "híbrido semiótico" para caracterizar o conceito científico como verbal , visual e matemático. Para o autor, cada modo representa um canal comunicativo que propicia a informação (equivalentes, complementares ou contraditórias) (MÀRQUEZ, et al., 2003).

Analisando diferentes modos de comunicação, essas pesquisas identificam uma gama de modos que podemos encontrar na dinâmica comunicativa. Para esses autores , a interação visual, verbal, gestual e até mesmo a interação com um aparato científico -experimental são modos comunicativos orquestrarados pelos sujeitos (KRESS et al., 1998).

Conforme Márquez et al. (2003, 2005), esse repertório modal evidencia a necessidade de considerarmos o caráter multimodal de comunicação (baseada na utilização orquestrada de diferentes modos semióticos) ao invés do caráter monomodal de comunicação centrado apenas na linguagem verbal (escrita ou oral).

Nessa visão, durante a dinâmica discursiva em sala de aula, seja na exposição sistematizada pelo professor, seja na explicação dada por um aluno, a socialização da informaçação é sempre mediada por um modo comunicativo, seja ele le verbal, visual, gestual, etc . Assim, a aquisição de um novo conhecimento é produto de uma intensa troca de informações , e os modos de comunicação são os veículos dessa socialização.

## O que algumas s pesquisas já mostraram sobre a relação dos modos verbal e gestual de comunicação o na construção do conhecimento científico

Nessa linha de pesquisa, Piccinini e Martins (2004) demonstraram em sua pesquisa que, em vários momentos durante a dinâmica discursiva, os gestos e ações dos alunos eram utilizados com a função de enfatizar, destacar as palavras; essa solidariedade permitia a comunicação entre os alunos mesmo sob a ausência do vocabulário científico. Conforme os autores:

Os gestos ilustram a enunciação verbal, que por sua vez especifica o sentido do gesto. Assim, explicaram-m-se reciprocamente, auxiliaram na elaboração de significados, expandindo sentidos e complementando-se mutuamente. (...) A construção discursiva das entidades que irão tomar parte da explicaçação é o primeiro passo para a formação de respostas às perguntas postas pela professora. Sentenças mais elaboradas e completas, e que se conformam as regras gramaticais, vão surgindo passo-a-a-passo, conjuntamente construídas pela justaposição de palavras e gestos, de forma a formarem seseqüências coerentes (...) . (PICCININI E MARTINS, 2004).

Assim como Roth e Lawless (2002), Piccinini e Martins (op. cit.) também demonstraram a importância dos gestos e do uso de objetos na construção do discurso e na construção ão de significados. Conforme as autoras:

(...) vimos situações nas quais, o fato das palavras, ou os conceitos na forma verbal, não estarem disponíveis para os alunos não impediu a comunicação. Neste e em outros casos a variedade de expressões gestuais, ações de manipulação de objetos imaginários ou reais foram cruciais para que os alunos pudessem pensar, tomar a palavra, expressar idéias e se comunicar com os colegas e com a professora (...) a linguagem gestual foi essencial para que o aluno, carente de um maior repertório verbal para consolidar a explicação , pudesse significar e explicar os conceitos envolvidos na resposta à pergunta da professora (...). (ROTH E LAWLESS, 2002)2) .

## As funções da linguagem segundo Sutton (1992)

Sutton (1992), apresenta duas funções principais da linguagem: a função interpretativa e a função rotulativa.

Função interpretativa: : é caracterizada pelo uso da linguagem com a função de apresentar um conhecimento ainda não sistematizado, neste processo as palavras podem ser utilizadas de forma imprecisa e o locutor procura a partir destas palavras apresentar suas idéias da melhor maneira possível. Durante o uso da linguagem dentro desta função as idéias podem ser apresentadas de forma confusa, por ser um discurso marcado pela busca da interpretação do que se deseja interpretar. É um processo construtivo de aquisição de idéias.

A linguagem utilizada com essa função é carregada de analogias, comparações, que funcionam como recursos para interpretação e de persuasão aos demais integrantes da discussão para que compreendam a idéia ainda não estruturada. É por natureza uma linguagem instável e pessoal.

Função rotulativa: : é caracterizada pelo uso da linguagem com a função de apresentar um conhecimento sistematizado, nesse processo as palavras são utilizadas de forma precisa com significados precisos dentro do contexto estabelecido. O uso da linguagem dentro desta função é caracterizado pela apresentação de um conhecimento acabado, pronto, sem margens para alguma confusão do locutor, que busca a partir r do uso preciso das palavras a exposição/descrição de um conhecimento já sistematizado. No uso funcional rotulativo da linguagem as palavras correspondem, de uma maneira simples e bem definida os objetos, substâncias, ações, adjetivos, qualidades que são atribuídos dentro de um contexto específico. O uso da linguagem dentro dessa função é identificada pelo caráter impessoal e isento e estável como uma "verdade absoluta" construída a partir da interpretação coletiva do objeto investigado.

## Mapa de conexões "burr notation" 1

Como apresentado anteriormente muitas palavras utilizadas em uma determinada discussão apresentam significados divergentes do contexto estabelecido em sala de aula, como conseqüência, o que é dito e o que é escutado nem sempre s será interpretado da mesma forma. Assim, é de extrema importância o

estudo sobre as variações de significado apresentadas pelos alunos no discurso escolar, assim como, o processo de significação das palavras durante o ensino.

Clive Sutton (1992), preocupado em entender este processo, desenvolve uma representação com a proposta de analisar os significados atribuídos pelos alunos sobre determinadas palavras, bem como, a dinâmica da mudança dos significados. Neste estudo o autor se preocupa com os aspectos cognititivos do sujeito em relação a palavra. Conforme o autor, para se compreender o significado de uma palavra não basta analisar isoladamente a palavra que se deseja em um determinado discurso. A "extração" do significado de uma palavra só é possível a partir da análise do contexto em que ela é utilizada.

A fim de ilustrar as diferentes conexões estabelecidas por um indivíduo sobre determinada palavra, objetivando a "extração" de seu significado, Sutton desenvolveu uma ferramenta que denominamos de "mapa de conexões". Esta ferramenta é constituída de uma área central, que representa a palavra a ser mapeada, ou seja, a palavra da qual se deseja extrair o significado. Essa área central é rodeada por ganchos que ligam-na com outras palavras. Cada gancho representa uma conexão com uma outra palavra que poderia ser uma nova área central, estabelecendo assim, cadeias e teias de interligação. O ganho de uma nova conexão representa um enriquecimento do significado da palavra analisada. Conforme o autor:

"Os mapas não implplicam necessariamente um mecanismo de pensamento da palavra; na verdade eles se relacionam mais estreitamente às tentativas de "mapeamento cognitivo" de uma estrutura mais global do pensamento.".

Sutton (1992, pág. 59)

## Representação esquemática do mapa de cone xões

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Nesta representação, podemos observar a área central que destaca a palavra a ser analisada. Em torno desta, podemos perceber vários ganchos que conectamna com outras palavras (palavra 1, palavra 2, palavra 3, etc.). Cada gancho captura associações de vários tipos e de diferentes exemplos, características, exemplos, semelhanças, contrastes e assim por diante. Nessa

representação, o núcleo do significado pode ser representado pela associação formada pelos ganchos maiores (conectados nes te caso as palavras 1, 2, 3 e 5), as conexões em destaque são representadas pelos ganchos mais espessos (conectados neste caso as palavras 2, 3 e 7) e os periféricos pelos menores (demais além do 7). Segundo o autor:

"Embora o mapa de conexões não possa lilidar com todas as sutilelezas da mudança do significado, é, todavia, a, um dispositivo útil para iniciar uma discussão sobre essas mudanças, e podemos utilizá-l-las para examinar como a significação pode mudar ao longo do tempo."

Sutton (1992, pág 60)

Conforme expxposto pelo autor esta ferramenta é bastante útil para compreender o significado atribuído pelo aluno sobre determinada palavra assim como para perceber as mudanças de significado atribuído a estas em um determinado contexto.

## O que pretendemos analisar

Em pesquisas anteriores apresentadas no XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física a (Padilha e Carvalho, 2005), mostraram que durante as aulas de conhecimento físico, relacionadas aos conceitos de sombra e reflexão da luz, muitos alunos utilizavam em suas explicações as palavras " reflexo " " e " sombra " " para designarem a mesma coisa, ou seja, para eles reflexo e sombra possuíam um único significado, não havendo aparente distinção entre os conceitos. Durante esta pesquisa nos questionamos sobre os significados atribuídos a estas palavras durante a construção destes conceitos.

O uso das palavras derivadas de "reflexo" estão, para nossos alunos, relacionadas com o desvio da luz? Como os alunos constroem o conceito de sombra durante as aulas de conhecimento físicos?

## Metodologia de pesquisa

Para responder a primeira pergunta desta questão devemos concentrar nossos esforços em "extrair" o significado das palavras "reflexo", "reflexão", "refletir", etc., da melhor maneira possível. Para a segunda questão devemos nos ater aos os processos ocorridos na sala de aula que levaram a construção do conceito citado .

Para realização da pesquisa utilizamos as atividades de conhecimento. As atividades de conhecimento físico são atividades experimentais, cuja metodologia de aplicação possibilita que as crianças resolvam problemas e questões dentro do campo experimental (CARVALHO et al., 1998). Essa proposta enfatiza a iniciativa da criança, suas ações sobre os objetos e suas observações, abrindo um largo espaço para a argumentação entre aluno/alunos, através do trabalho em grupo, e alunos/professor na sala de aula.

Em nossa pesquisa, aplicamos quatro atividades de conhecimento Físico, entretanto, apresentaremos aqui apenas uma delas: a atividade das sombras iguais. As atividades foram aplicadas em uma turma do 2º ano do ciclo fundamental.

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Esta atividade é constituída de uma fonte luminosa e peças de acrílicos de cor branca e preta (veja figura ao lado). Essas peças têm diferentes tamanhos, cores e formas (circunferências, quadrados e retângulos), com o objetivo de levar as crianças à conclusão de que a sombra não depende somente das características do objeto, tais como forma e

tamanho. AlAlém disso, elas devem tomar consciência de que a sombra é resultado da obstrução da luz. A partir deste aparato experimental propomos o seguinte problema para os alunos: "Como podemos fazer aparecer sombras iguais, utilizando duas peças diferentes?"

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Para obterem sombras iguais com diferentes peças, os alunos devem perceber a necessidade de uma fonte de luz para produzir sombra. A partir disso, suas ações devem se restringir à produção de diferentes sombras n na busca da solução do problema. Nesta etapa , elas começam a perceber que a variação da distância do objeto a fonte de luz produz sombras com diferentes tamanhos. São várias as soluções possíveis uma delas seria pegar dois círculos (um grande e um pequeno) e posicioná-los da seguinte

forma: o círírculo menor deve ser posicionado mais perto da fonte; esta ação resultará na produção de uma grande sombra do objeto. Agora basta posicionar a peça grande a uma distância maior da fonte , de modo que as duas atinjam o mesmo tamanho. A A figura anterior r apresenta este resultado, só que para peças com o formato de quadrados.

Devemos destacar que a atividade foi aplicada pela própria professora da turma, sendo ela professora da própria escola. Estas atividades foram gravadas e transcritas . Para preservar a imagem e a identidade dos alunos da pesquisa, as imagens foram vetorizadas e os nomes foram trocados por outros. Selecionamos 2 para a presente apresentação dos res ultados dois episódios de ensino 2 , que busquem apresentar as respostas das nossas questões anteriormente citadas.

## EPISÓDIO 1

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## Comentários e conclusões parciais:

Façamos agora uma análise integrada dos modos verbal e gestual de comunicação pra tentar extrair da melhor maneira possível as propriedades relacionadas as palavras "refletir" e "sombra" utilizada pelo aluno.

Quando Marcos diz "só coisas sólidas podem refletir a sombra, porque as coisas líquidas geralmente deixa a luz refletir, porque as sólidas tampam a visão", , ele usa a palavra "r "refleletir " " duas vezes. Se analisarmos apenas o modo verbal de comunicação, parece-nos que na primeira vez que a palavra é utilizada temos a impressão de significar "projetar", "fazer incidir", entretanto, quando ele utiliza pela segunda vez, temos a impressão de que refletir para ele, significa "passar" r" , "atravessar" .

Observe a frase original e as frases reescritas com os termos e as palavras

acima:

- " (...) porque só coisas sólidas podem refletir r (I? II) a sombra, porque as coisas líquidas elas geralmente elas deixam ela (III) a luz refletir r (IV), porque as sólidas s tampam (V) a visão."
- " (...) porque só coisas opacas s podem projetar r (I? II) a sombra, porque as coisas líquidas elas geralmente elas deixam ela (III) a luz atravessar(IV), porque as opacas tampam (V) a visão."
- " (...) porque só coisas opacas s podem fazer aparecer r (I? II) a sombra, porque as coisas líquidas elas geralmente elas deixam ela (III) a luz atravessar r (IV), porque as opacas s tampam (V) a visão."
- " (...) porque só coisas opacas s podem fazer incidir r (I? II) a sombra, porque as coisas líquidas elas geralmente elas deixam ela (III) a luz atravessar r (IV), porque as opacas tampam (V) a visão."

É evidente que não podemos dizer exatamente o que o aluno quis dizer, e as frases reescritas acima é apenas uma tentativa de compreender o que o aluno compreende em relação a palavra "refletir". Entretanto é evidente, por exemplo, que o termo "coisas sólidas" se refere a "coisas opacas", e por não conhecer a papalavra adequada para a explicação o aluno faz uso da palavra que lhe aparenta ser a mais adequada para representação do conceito (pertence ao vocabulário cotidiano). Isto demonstra que a substituição das palavras por outras aparentemente mais adequadas pode ajudar a compreender melhor o que o aluno quer dizer.

Com o uso da palavra "refletir" juntamente com a passagem do gesto I para o gesto II, podemos perceber claramente que o aluno compreende que a sombra é provocada pelo bloqueio da luz e a passagem do gesto I para o gesto II parecem indicar uma espécie de feixe 3 3 de sombra. Em contrapartida, é evidente, nos gestos 4 III e IV que o aluno apresenta um feixe 4 de luz que atravessa os líquidos.

Neste momento parece que o aluno utiliza a palavra "refletir" para representar esse feixe (de luz ou de sombra) situado em uma determinada região do espaço. Se nossa hipótese estiver correta parece neste momento que o uso da palavra "refletir" apresenta conexões com propriedades visuais (características do feixe), das quais o modo verbal não foi suficiente para descrevê-lo.

Aqui percebemos que a ausência dos signos verbais (palavras) adequados como instrumento de interpretação e comunicação do conceito foi superado pelo uso de outros signos verbais inadequados (pertencentes ao vocabulário espontâneo) em integração com os g gestos.

Entretanto, além dos gestos serem utilizados com a função de enfatizar as palavras utilizadas através do modo verbal, este caso o gesto apresenta, além disso, informações adicionais inerentes do pensamento do aluno, informações estas não explícitas através do modo verbal.

A característica do feixe, apresentado pela passagem dos gestos I para II e III para IV, evidenciam uma nova conexão apresentada em relação a palavra "refletir" da qual o modo verbal não apresentou. Para representar as conexões apresentadas em relação a palavra "refletir" utilizada pelo aluno, é necessário que

levemos em conta também as propriedades apresentadas pelos gestos utilizados por ele. Para isso, segue a seguir, uma proposta de representação dessas conexões, que levem em consideração tanto as propriedades apresentadas pelo modo verbal quanto gestual de comunicação.

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A célula central (A) representa a palavra em análise cujas conexões desejamos representar. As células ovais conectadas a célula central (C e B) representam, tal como Sutton (1992), palavras conectadas a palavra em análise.

A novidade da representação acima está relacionada as células retangulares (D, E e F). Estas

células representam conexões com entidades ainda não rotuladas e representadas através dos gestos executados pelo aluno. Entretanto, podemos ter casos que o esquecimento de uma determinada palavra para representação de determinada propriedade levou o aluno a usar o gesto como representante desta propriedade, neste caso a célula retangular representará uma propriedade já rotulada a partir r de uma palavra, entretanto apresentada através do modo gestual.

Durante o diálogo, percebemos ainda mais uma confusão cometida pelo aluno, esta confusão ocorre quando o aluno utiliza as palavras: "sólidas" e "líquidas" . Como podemos perceber, a partir de um conhecimento prévio, adquirido a partir de observações em sua vida cotidiana, ou até mesmo na própria escola, o aluno lembra que o líquido deixa a luz passar e as coisisas sólidas não, entretanto o uso da palavra sólido se refere a opaco. IsIsto é claramente visto na frase "porque coisas sólidas tampam a visão".

Isto demonstra claramente, que o aluno faz um uso funcional interpretativo da linguagem marcado pelo uso impreciso das palavras (note que isto vale tanto para a palavra "sólido" quanto para a palavra "refletir").

É interessante notar que a palavra "refletir" foi utilizada tanto para a indicação da passagem de luz quanto para a sua obstrução. Sendo assim, as palavras parecem ser utilizadas em contextos completamente diferentes. Entretanto, os gestos evidenciam uma propriedade visual comum (a espécie de feixe) entre a palavra "refletir" utilizada na primeira situação e a palavra "refletir" utilizada na segunda situaç ão. Isto nos dá indícios de que a escolha de uma determinada palavra durante o uso interpretativo funcional da linguagem ocorre neste caso pela percepção do aluno das propriedades visuais comuns entre a palavra já conhecida pelo aluno e as propriedades apresentadas no fenômeno abordado pelo professor.

Vejamos agora como este mapeamento poderia representar as conexões estabelecidas pelo aluno durante sua argumentação.

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Note na representação ao lado apresenta todas as conexões apresentadas pelo aluno durante sua argumentação. Como podemos notar a palavra "refletir" foi utilizada tanto para a sombra quanto para a luz, entretanto, a luz e a sombra apresentam uma característica comum apresentada pelo gesto que representa uma

espécie de feixe. Note também que o refletir representa através do gesto a travessia

de luz, que ocorre em coisas líquidas (transparentes). A representação acima também apresenta a conexão entre a palavra "sombra", a palavra "refletir" e a palavra "sólidas".

Essa comunicação realizada a partir r do modo verbal e gestual ajudou a compreender o que o aluno quis dizer, portanto, os gestos também foram utilizados como recurso interpretativo do conceito. E assim como Piccinini e Martins (2004), pudemos perceber que a ausência das palavras adequadas não impediu a comunicação dos alunos. Aqui vemos que a ausência do vocabulário científico, faz com que o aluno busque recursos no vocabulário cotidiano o e nos gestos para expressar e interpretar s suas idéias.

## EPISÓDIO 2

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## Comentários e conclusões parciais:

No turno 422, Bruna a busca explicar porque aparece a sombra. Neste processo ela usou os modos gestual e verbal de comunicação. Durante sua argumentação ela utiliza a palavra " reflete " duas vezes. Vejamos as propriedades relacionadas a esta palavra durante o uso neste episódio .

Como podemos notar a aluna utiliza como recurso durante suas explicações a passagem do gesto I para II, juntamente com a palavra "reflete". Isto demonstra que o uso da palavra "reflete" neste caso, parece ser utilizada para indicar uma luz que "percorre um caminho" acabando por "incidir", "bater" em algo. Vale notar que o uso das palavras e dos gestos possuem características semelhantes as apresentadas por Marcos.A representação do mapa de conexões estabelecidas com a palavra "reflete" levando em consideração os gestotos utilizados pela aluna durante sua argumentação pode ser representado da seguinte forma:

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Desta forma o significado apresentado possui características do uso cotidiano, porém, divergentes do seu significado científico escolar. Isto demonstra que durante a explicação Bruna recorre ao vocabulário cotidiano e aos gestos durante sua explicação.

As argumentações realizadas parecem evidenciar que os alunos apresentam, através do modo gestual, propriedades relacionadas ao conceito como recurso a falta do vocabulálário adequado ou o esquecimento momentâneo de determinada palavra. Sendo assim, a estrutura cognitiva da criança parece ser regida não apenas por signos verbais (palavras), mas também por signos gestuais (gestos). A interpretação e/ou a comunicação parecem ser beneficiados pelo uso mútuo destas duas espécies de signos.

No contexto apresentado podemos perceber , a partir r da palavra " reflete" e dos gestos utilizados pela aluna, que a palavra "refletir" apresenta conexões com a propagação a incidência da luz, entretanto, pelo não conhecimento ou esquecimento da palavra os gestos foram utilizados como recurso comunicativo. Mostrando mais uma vez em conformidade com o trabalho de Piccinini e Martins (2004) que a falta do vocabulário adequado durante a explicação não impossibilitou a comunicação do aluno.

É importante notar que não podemos identificar neste momento se a aluna utiliza a linguagem dentro de uma função rotulativa ou interpretativa, uma vez que, não percebemos em nenhum momento um uso impreciso da palavra utilizada pela aluna. Apesar de inadequada a palavra "reflete" parece apresentar um significado preciso para a aluna, mesmo assim, não podemos comprovar este fato.

## Conclusões

Para compreender o que os alunos compreenderam sobre o conceito de sombra é importante discernimos o conceito apresentado pelos alunos através do uso simultâneo do modo verbal e gestual de comunicação do significado atribuído as palavras utilizadas pelos estudantes durante o uso funcional interpretativo da linguagem.

A partir r do uso integrado dos modos verbal e gestual de comunicação, vimos nos episódios apresentados que o conceito de sombra foi construído pelos alunos apresentados na presente atividade, uma vez que ambos apresentaram o conceito de sombra como algo provocado pelo bloqueio da luz, além de apresentarem a região tridimensional que a luz não incide. Entretanto, ao analisarmos os significados atribuídos as palavras ("refletir", "reflexo", "sólidas", etc.), vemos que estas carregam consigo características de uso cotidiano.

As atividades de conhecimento físico foram importantes para que os alunos construíssem o conceito de sombra, uma vez que, sua metodologia propiciou ao aluno apresentar suas idéias com suas palavras fazendo um uso o funcional interpretativo da linguagem em que a falta do vocabulário científico não impossibilitou a argumentação dos alunos. Neste processo os alunos fazem uso simultâneo do vocabulário cotidiano e dos gestos para explicitação dos fatos observados nas atividades experimentais. Apesar das palavras utilizadas não possuírem características de uso científico, o uso integrado destas com os gestos

possibilitaram a comunicação e interpretação dos fatos. Em outras palavras, a falta dos signos verbais adequados para a explicação dos fatos observados na atividade foi superada pelo uso dos signos gestuais, atribuindo sentido ao que era dito.

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