CONCEPÇÕES DE PROFESSORES FORMADORES DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA: DIFICULDADES, POSSIBILIDADES E USO DAS RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE

## CONCEPÇÕES DE PROFESSORES FORMADORES DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA: DIFICULDADES, POSSIBILIDADES E USO DAS RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE

## Rodrigo Braz Martins , Ivanilda Higa 1 2

1 UFPR/Programa de Pós-Graduação em Educação; UTFPR /Departamento Acadêmico de Física, rodrigobrazmartins@yahoo.com.br

2 UFPR/Setor de Educação, DTPEN e PPGE, ivanilda@ufpr.br

## Resumo

Esse trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa que tem como objetivo identificar as possibilidades do enfoque em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) na formação docente em Física por meio da visão dos professores que atuam num curso de Licenciatura em Física. Foram realizadas entrevistas semi estruturadas com professores que atuam diretamente nesse curso, com a intenção de identificar que relações expressam sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Buscou-se também identificar como esses formadores vêem as possibilidades de discutir essas relações no curso de Licenciatura em Física investigado. Conclui-se que a concepção desses professores não se aproximam dos pressupostos do enfoque em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), prevalecendo uma visão apenas benéfica e determinista da Ciência e da Tecnologia (CT). A estrutura curricular de algumas disciplinas é apontada por esses professores como elemento que limita o desenvolvimento das concepções que envolvem Ciência, Tecnologia e Sociedade. Em relação às possibilidades de se discutir essa relação em outras disciplinas do curso, identificou-se nas entrevistas que o enfoque estabelecido pelos professores ainda é daquele que busca o entendimento físico de tecnologias e a sua aplicação em artefatos tecnológicos.

Palavras-chave : CTS, Alfabetização Científica e Tecnológica, Formação de Professores.

## A formação docente e a busca por uma alfabetização científica

Quando refletimos sobre o ensino de Física, ainda é comum a predominância do caráter conteudista e internalista em sala de aula, inexistindo qualquer tipo de articulação com outras disciplinas ou discussões de suas implicações sócio-históricas, 'escondendo-se' antagonismos e debates que marcam a Física, a favor de uma imagem 'salvadora' e benéfica dessa ciência.

Para reverter esse quadro discutem-se possibilidades de tornar estudantes cientificamente alfabetizados, perspectiva a partir da qual se entende que além da compreensão do fenômeno físico, se almeja a relação da ciência com aspectos sociais. Dessa maneira, abrir-se-iam possibilidades para discussões e uma participação mais ativa e ampla da sociedade em assuntos que envolvem Ciência e Tecnologia (CT). Defendendo essa perspectiva, Chassot (2006, p. 38) estabelece que:

poderíamos considerar a alfabetização científica como o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem. Amplio mais a importância ou as exigências de uma alfabetização científica. (...) seria desejável que os alfabetizados

cientificamente não tivessem apenas facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo, e transformá-lo para melhor.

Na busca de conceitos ou de proximidades de significados, Auler (2003) explicita que termos tais como popularização da ciência, divulgação científica, entendimento público de ciência e democratização da ciência compõem uma série de significados relacionados com Alfabetização Científica-Tecnológica (ACT).

Para esse autor, os diferentes objetivos atribuídos a esses termos ocupam extremos que vão desde a uma participação ativa da sociedade acerca de problemas que envolvem CT, até aqueles, em outro extremo, nos quais há o apoio a decisões tecnocráticas por parte da sociedade. Em relação a essa questão, Auler e Delizoicov (2001) apontam dois caminhos para compreensão da ACT: a reducionista e a ampliada . A reducionista seria aquela perspectiva na qual os aspectos sociais não são contemplados, num tipo de alfabetização que tem 'como meta a transmissão unidirecional do conhecimento científico, estando implícito, nessa forma de ACT, uma tentativa de preservar e, se possível, ampliar o apoio recebido pela ciência.'. A compreensão ampliada por sua vez, busca as interações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Assim, segundo Auler (2003, p. 2):

...assume-se que a ACT deve propiciar uma leitura crítica do mundo contemporâneo, cuja dinâmica está crescentemente relacionada ao desenvolvimento científico-tecnológico, potencializando para uma ação no sentido de sua transformação.

Acevedo Diáz (2010a) coloca que há duas maneiras de entender a tecnologia: uma vertente se relaciona conceitualmente com sistemas produtivos e com artefatos tecnológicos. Em outra vertente há uma concepção mais ampla, na qual é possível situar a tecnologia no contexto social levando em conta as 'questões sociotecnológicas'. Para esse autor, essa abordagem se aproxima dos aportes teóricos do enfoque CTS no campo educacional. Em outro trabalho, Acevedo Diáz (2010b) estabelece que um ensino de ciências com vias a uma Alfabetização Científica e Tecnológica deve englobar a idéia de projetos curriculares que não tenham uma abordagem somente focada nos contextos científicos e tecnológicos, mas que abarque problemas humanísticos, culturais e sociais ligados a ciência e tecnologia. Ou seja, como afirma o próprio autor, com uma orientação CTS.

Auler (2007) aponta que o movimento CTS tem as seguintes orientações nesse campo: a) relacionar a ciência com aspectos tecnológicos, sociais e éticos, b) adquirir compreensão da natureza da ciência e do trabalho científico e c) formar cidadãos científica e tecnologicamente alfabetizados capazes de tomar decisões informadas, com pensamento crítico e a independência social. Nessa perspectiva, propiciar-se-ia uma formação humanista para aqueles que atuarão profissionalmente como engenheiros e cientistas, desenvolvendo nesses futuros profissionais uma sensibilidade crítica acerca dos impactos ambientais e sociais decorrentes de novas tecnologias. Por outro lado, ainda em relação à formação profissional, von Linsingen (2007) lembra que para os profissionais da área de humanas é necessário oferecer um conhecimento básico sobre as políticas científicas e tecnológicas, tornando-os habilitados para discussões sobre o papel social da ciência e da tecnologia.

Percebem-se aproximações entre esses autores quando se trata dos objetivos do enfoque CTS na educação. De uma maneira geral, educação em CTS tem como objetivo formar cidadãos alfabetizados tecnologicamente e com sensibilidade crítica acerca do desenvolvimento da ciência e tecnologia. Tal

formação permite a uma tomada de decisões referente aos processos que envolvem CT, além de ter um caráter mais democrático e mais intervencionista com a inclusão de mais atores sociais, vencendo uma barreira política e tecnocrática da ciência e da tecnologia.

Entretanto, para que esses objetivos sejam alcançados, é necessário repensar a formação dos professores. Pesquisas de Auler e Bazzo (2001), Auler (2002 e 2003), Teixeira (2003), Vieira e Vieira (2005), Auler e Delizoicov (2006) e Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), indicam que essa formação deve ser repensada seja ela na sua fase inicial e/ou continuada.

Resultados obtidos por Vilches ( apud Acevedo Diáz, 2010b) em sua pesquisa de doutorado mostram que grande parte dos professores de Química e Física têm uma imagem socialmente descontextualizada da ciência, e não consideram que as interações CTS sejam algo que deva ser tratado em sala de aula. Nessa pesquisa foram desenvolvidas atividades que envolviam as interações CTS, entretanto os professores revelaram pouco interesse por essas interações, prevalecendo em suas discussões apenas algumas aplicações técnicas de Física ou Química. Para o autor, essa postura é uma das razões que leva ao desinteresse dos estudantes na aprendizagem em Física e Química.

Concordante com essa idéia, a pesquisa realizada por Auler e Delizoicov (2006) mostra que as compreensões e concepções dos professores sobre as relações CTS são incipientes, indicando uma 'ausência, no pensar destes professores, dessa nova compreensão do papel da CT na sociedade'. Estas características são apontadas pelos autores 'como um dos pontos de estrangulamento, emperrando, muitas vezes, a contemplação do enfoque CTS no processo educacional' (AULER e DELIZOICOV, 2006, p. 2)

Percebe-se assim que os trabalhos têm evidenciado a importância da implementação do enfoque CTS na formação dos professores de Ciências. Deste modo, balizaremos nossa pesquisa naqueles sujeitos que fazem parte do processo formativo que são os professores formadores. Logo, trazemos à luz suas concepções e preocupações acerca de uma abordagem CTS em um curso de Licenciatura em Física.

## Aspectos metodológicos e desenvolvimento da pesquisa

Essa pesquisa é de caráter qualitativo, desenvolvida a partir de entrevistas semi estruturadas com professores que ministram aulas num curso de Licenciatura em Física. Para esse trabalho apresentamos resultados de entrevistas de três professores.

Como critério de seleção dos sujeitos a serem entrevistados estabeleceu-se que deveriam ser professores que haviam ministrado aulas nas disciplinas que compõem a grade curricular para o curso de Licenciatura em Física, exceto aqueles diretamente ligados à formação pedagógica específica. Além desse critério, também se estipulou que entrariam para essa seleção aqueles professores que tivessem atuado no mínino por dois semestres na Licenciatura nos três anos anteriores à realização das entrevistas.

Cada entrevista teve duração média de 45 minutos. Aqui serão apresentadas análises de três entrevistas que já trazem importantes resultados para essa pesquisa. Para manter o anonimato, os professores foram identificados como P1, P2 e P3.

Para o desenvolvimento das entrevistas seguiram-se os seguintes encaminhamentos: se estabelecia um primeiro contato com os sujeitos para agendamento de horário. Através de dispositivos de gravação de áudio gravavam-se as entrevistas que posteriormente foram transcritas. Todas as entrevistas se deram nas dependências da universidade, sejam eles em sala do professor entrevistado, em sala de aula ou em ambientes para reuniões.

Como o Projeto Pedagógico (PP) do referido curso faz menção às relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade dentre as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos licenciandos, elaborou-se um roteiro de questões com o objetivo de investigar como esta competência estaria sendo contemplada no curso, na formação profissional do licenciando.

As finalidades e competências definidas nesse documento, utilizadas para elaboração do roteiro da entrevista, estabeleciam como 'Competências e Habilidades Essenciais' :

- O campo de atuação profissional é considerado diversificado, amplo e emergente, crescente, em transformação contínua, exigindo um profissional cuja formação a nível de graduação o capacite para:
- - Atuar em pesquisa básica e aplicada nas diferentes áreas das Ciências Exatas;
- - Desenvolver atividades educacionais em diferentes níveis;
- - Acompanhar a evolução do pensamento científico e tecnológico na sua área de atuação;
- - Estabelecer relação entre a ciência, tecnologia e sociedade; (grifo nosso)
- - Elaborar e executar projetos;
- -Desenvolver áreas estratégicas, diagnosticar problemas encaminhar soluções e tomar decisões;
- - Organizar, coordenar e participar de equipes multidisciplinares;
- - Adaptar-se à dinâmica do mercado de trabalho e desenvolver novas idéias em áreas estratégicas, capazes de ampliar o seu horizonte de atuação.

Do trecho destacado acima elaboramos as questões norteadoras da entrevista. Inicialmente se disponibilizou ao entrevistado uma cópia do PP, apontando o trecho grifado acima, fazendo-se a sua leitura em voz alta, mostrando que se tratava de uma competência ou habilidade prevista dentro do próprio curso. A partir desse procedimento são então discutidos os seguintes pontos:

- 1) Qual é sua visão sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade?
- 2) De que forma a sua disciplina contribui/pode contribuir para que os alunos desenvolvam tal visão?

Foi possível assim compreender quais são as relações estabelecidas entre Ciência, Tecnologia e Sociedade por esses professores formadores, e suas percepções sobre esse tema na formação dos professores de Física.

## O que os professores dizem?

## a) Como os professores vêem a relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade?

Pretende-se analisar qual é a relação que os professores entrevistados estabelecem entre Ciência, Tecnologia e Sociedade à luz dos pressupostos do enfoque CTS.

O professor P1 considera que a ciência desenvolve um conhecimento básico para ser aplicado em tecnologia para então posteriormente beneficiar a sociedade. Argumenta que o que se produz ou estuda na universidade é passível de algum tipo de aplicação. É na valorização desse processo/sequência que se tem uma sociedade 'estruturada e justa' e que na inexistência deste mecanismo, não haveria a sua continuidade. Para P1, através do conhecimento científico é que seria gerado algum tipo de benefício à sociedade, advindo das aplicações daquilo que é produzido.

P1: ... você pode ver como três estágios de um processo, né? A ciência desenvolvendo um conhecimento básico para depois você poder aplicar em tecnologia e que depois essa tecnologia apareça na sociedade, para o benefício da sociedade. Essa é a forma mais simples de enxergar essa relação. (...) A sociedade é tanto mais bem estruturada, tanto mais justa etc, etc, quanto esses primeiros estágios aqui sejam valorizados.

Essa concepção corrobora para legitimar as atividades científicas dentro das instituições. Sobre isso, von Linsingen (2010, p. 4) afirma:

... a forma tradicional de entendimento conceitual da ciência e da tecnologia como atividades autônomas, neutras e benfeitorias da humanidade, cujas raízes estão firmemente fincadas no século passado, continua a ser utilizada na academia para legitimar as suas atividades.

Esse professor (P1) estabelece uma visão benemérita e neutra da CT no qual o papel social corresponderia em fazer uso dos produtos originados dessa relação. Dessa maneira, ao explicitar apenas uma visão benemérita da CT, percebese uma ausência de elementos que possam levar a uma discussão mais ampla do desenvolvimento científico e tecnológico, ou seja, que contemple o enfoque CTS.

Esse pensamento não é exclusivo de P1. Outro professor que apresenta o desenvolvimento científico e tecnológico gerando apenas algum tipo de benefício social é o professor que aqui identificamos como P2. Esse professor cita, por exemplo, os produtos desse processo, tais como gravadores e celulares e os impactos de um determinado campo de pesquisa na Física que segundo afirma ele 'O impacto na nossa sociedade foi tremendo, um avanço tecnológico gigante. Assim facilidade no dia-a-dia, conforto' . Ao focar apenas o lado benéfico na vida das pessoas, sua concepção parece reforçar a idéia do desenvolvimento linear e tradicional da ciência e da tecnologia.

- O professor P3 entende que o desenvolvimento científico e tecnológico geraria algum tipo de bem estar social. Para ele, quanto mais evoluída a tecnologia, mais evoluída será a sociedade, vista que isso é um processo que ocorre historicamente:

P3: Não tem como elas andarem separadas, né? A tecnologia hoje em dia é um pseudo-produto da ciência, que basicamente molda a sociedade, né? Tinha um tipo de sociedade lá na década de 30 e a medida que a tecnologia foi evoluindo a sociedade evoluiu. Em conceitos as sociedades evoluíram, a sociedade em si, o comportamento, sei lá, os valores, mudaram tudo em função da tecnologia.

Além disso, haveria dependência dos 'valores' e 'conceitos' em função da tecnologia. Não podemos dizer exatamente se quando P3 comenta que 'os valores, mudaram tudo em função da tecnologia', ele o faz em termos de crítica, mas o que se ressalta é que a situação inversa dessa dependência não é explicitada em sua fala.

Esse endosso à ciência e a tecnologia por parte desses professores mostram indicativos de determinismo tecnológico. O determinismo tecnológico, segundo Auler e Delizoicov (2001 e 2006), estabelece que a mudança tecnológica seria a responsável pela mudança social, em que a tecnologia define os limites do que uma sociedade pode fazer. Adotada essa lógica, a inovação tecnológica é o principal elemento para a mudança social, permitindo uma autonomia da tecnologia em relação às influencias sociais. Em linhas gerais o determinismo tecnológico prescreve que a ciência e a tecnologia poderiam mudar a sociedade, porém a sociedade não interferiria sobre as mesmas.

## b) Dificuldades e possibilidades de abordagem em CTS no curso de Licenciatura em Física

## b.1) Dificuldades

Em relação às dificuldades para se discutir as relações CTS no curso onde atuam, os professores ressaltam diferentes aspectos.

Na ocasião dessa pesquisa, P2 ministrava uma disciplina de caráter experimental. Segundo ele, essa disciplina é estruturada por meio de um livro texto e o planejamento anterior a aula ocorreria com o conhecimento da atividade experimental . Pelo fato da disciplina que ministra ter esse caráter experimental, P2 afirma:

P2 : Veja bem, a disciplina que ministro, ela é um disciplina inicial no curso de Física. Então está muito relacionado com formação básica. (...) Aí nesse estágio da formação do aluno, às vezes é um pouco difícil você tentar fazer essa relação aqui (apontando no PP do curso as 'relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade'). O fato das disciplinas serem muito básicas limita um pouco né, as aplicações.

Ou seja, ressalta dificuldades para trabalhar com as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade dentro do curso de Licenciatura em Física nessa disciplina. Sua justificativa é que as disciplinas básicas não possibilitariam essa formação, pois se enquadram no estágio inicial de formação do estudante. Embora não esteja explicitamente presente em sua fala, o professor dá a entender que seria necessário que o licenciando estivesse em um estágio mais avançado do curso para compreender essas relações.

No caso do professor P3, é o conteúdo da disciplina que envolve o estudo da Óptica que representa limitações para desenvolver uma relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Essas dificuldades, em sua visão, estão relacionadas com razões históricas e revoluções nessa área da Física. Revela que não há muito que desenvolver dentro dessa disciplina acerca dessa relação, a não ser fazer uma associação da tecnologia com artefatos tecnológicos, como cita, por exemplo, o laser . Finalmente, ele ressalta que conteúdos relacionados com máquinas térmicas e com a Física Moderna, apresentariam melhores condições para se problematizar as relações com enfoque em Ciência, Tecnologia e Sociedade.

P3: É... a que eu to pegando agora que é Física Básica IV né, só ótica, ela é relativamente limitada,né . Ah... vamos ver... Porque essa... A ótica esta muito calcada em cima de revoluções que aconteceram já faz um certo tempo, né? (...) Eu acho. Seria muito mais interessante, tem muito mais material pra trabalhar essa relação de ciência, tecnologia e sociedade em Física III, Física I, principalmente em Física II com todas as máquinas, todas as térmicas, elasticidade e coisas assim. Por que a nossa Física IV é a que menos é... digamos, tem esse tipo de possibilidade de trabalhar essa linha. Física Moderna seria o ideal. Até o Laboratório de Física Moderna.

Para a grade curricular do curso investigado, a disciplina mencionada pelo professor P3, Física Básica IV, compõe aquelas disciplinas que correspondem à formação inicial do licenciando. Julgamos relevante essa informação porque, assim como P2, esse professor atribui à uma disciplina básica do curso dificuldades em desenvolver essa relação no curso de licenciatura em Física.

## b.2) Possibilidades

Quando se trata das possibilidades para contemplar discussões das relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade no curso, o professor P1 caracteriza o curso como um 'técnico'.

P1: Você vai ter que olhar pra ela como, em primeiro lugar como um curso técnico. Técnico no sentido de que você tá aprendendo uma técnica pra fazer alguma coisa. Tá aprendendo a calcular alguma coisa. Tá aprendendo alguma teoria, né. Esse é o primeiro estágio ali, né? Depois, ah! Em que outras disciplinas vou precisar disso, né? Estou aprendendo mecânica. Ah! Depois vou utilizar lá alguns conceitos de Termodinâmica ou Física Moderna. Essa... Primeiro tem esse lado mais acadêmico, né? Mas depois tem as conexões com a tecnologia. Ah! A Mecânica é utilizada em tais desenvolvimentos tecnológicos. Tais aparelhos. Como essas coisas aparecem em coisas e que são úteis, né?

Esse olhar sobre o curso implicaria, para ele, na possibilidade em adquirir domínios que correspondem a esse caráter técnico. Tal domínio permitiria ao estudante estabelecer relações com outras disciplinas do curso e dessa maneira, adquirir habilidades para associar com aplicações tecnológicas. Em sua fala, P1 indica que não caberia ao professor trabalhar intencionalmente para promover essa relação, essa seria uma atribuição do estudante.

Apesar de sua fala mostrar elementos que indiquem aproximação do conteúdo com os desenvolvimentos tecnológicos, isso não é condição suficiente para estabelecer uma relação com vistas ao enfoque CTS. Assim como já discutido por alguns autores sobre alfabetização científica e tecnológica, entre os quais

destacamos aqui Auler e Delizoicov (2001), o processo educativo que envolve essa temática desenvolvida por esse professor em sua disciplina se aproxima de uma alfabetização reducionista , sendo enfatizado um ensino tradicional da ciência e tecnologia.

Embora o professor P3 tenha ressaltado dificuldades em desenvolver relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade na disciplina de Física Básica IV, acredita que outras disciplinas apresentariam possibilidades em promover essa relação.

Vale destacar que as disciplinas citadas por esse professor compõem a grade curricular de formação básica. Dessa maneira, as possibilidades estariam também ligadas ao conteúdo, pois esse professor cita conteúdos que promoveriam as discussões das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade.

Apesar desses professores destacarem essas possibilidades, seja por ação individual do estudante ou por meio das disciplinas básicas, não é citado em nenhum momento como essas relações seriam desenvolvidas pelos próprios docentes, ou seja, percebe-se uma ausência reflexiva sobre sua própria prática.

## Conclusões

No que tange as concepções desses professores acerca das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, percebe-se que elas não se aproximam do referencial teórico do enfoque CTS. Evidencia-se tal condição pela explicitação do aspecto apenas benéfico e determinista da ciência e da tecnologia.

Quando se trata das dificuldades citadas por esses professores em desenvolver essa perspectiva de abordagem nas disciplinas sob sua responsabilidade, são mencionadas que as dificuldades estão presentes nas disciplinas ditas básicas. Essa dificuldade está ligada muitas vezes ao conteúdo, que não apresentaria elementos para o desenvolvimento da relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, ou ao seu caráter experimental.

Ao mesmo tempo que esses professores apontam que determinadas disciplinas de 'Física Básica' representam obstáculos para abordar essa relação, outras apresentam conteúdos que podem ser desenvolvidos sob a ótica de uma relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Além disso, promover essa relação também estaria condicionada ao papel do estudante no curso, o qual à medida que vai avançando no mesmo, estabeleceria por si próprio essas relações.

Conclui-se que a prática docente desses professores para desenvolver esse tipo de abordagem está limitada às disciplinas e ao seu conteúdo. Contudo, cabe aqui o seguinte questionamento: se o PP do curso é claro ao afirmar em uma das suas competências a necessidade em 'Estabelecer relação entre a ciência, tecnologia e sociedade', tal condição não deveria ser desenvolvida ao longo de todo o curso, sem distinções de disciplinas?

Ainda que ocorram nas disciplinas alguma abordagem com viés a discutir as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, não seria aquela defendida pelo enfoque CTS. Partindo da condição que se houvesse uma preocupação por parte desses professores em desenvolver essa relação no curso de Licenciatura em

Física, as análises apontam que a abordagem provavelmente não abarcaria um contexto social do desenvolvimento científico e tecnológico. Essa percepção é possível observar se forem levadas em consideração as concepções desses professores sobre o desenvolvimento científico e tecnológico, pois como já discutido anteriormente, elas não expressam elementos que coloquem a ciência e a tecnologia dentro de um contexto social.

Ressalta-se por fim que estes resultados são preliminares, cabendo ainda aprofundar os resultados através da realização e análise de novas entrevistas.

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