CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE.

## CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE.

## Thiago Vasconcelos Ribeiro , Luiz Gonzaga Roversi Genovese , Guilherme 1 2 Colherinhas 3

- 1 UFG/Instituto de Física/Núcleo de Pesquisa em Ensino de Física, thiago.v.ribeiro@hotmail.com
- 2 UFG/Instituto de Física/Núcleo de Pesquisa em Ensino de Física, lgenovese@if.ufg.br
- 3 UFG/ Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação, gcolherinhas@gmail.com

## Resumo

Este trabalho é parte inicial do projeto de pesquisa que trabalha a temática da alfabetização científico-tecnológica com alunos de uma turma de 2º ano do Ensino Médio de uma escola pública de Goiânia, articulando as três dimensões do ensino de Física: o graduando do curso de Licenciatura em Física e estagiário da disciplina de Estágio Supervisionado, pelo professor de Física do Ensino Médio como supervisor da referida disciplina e pelo professor orientador da disciplina de Estágio Supervisionado. Aqui são apresentados e analisados os dados preliminares que identificam concepções iniciais desses alunos sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), coletados a partir de um questionário estruturado contendo questões abertas sobre as dimensões da temática CTS. A análise, por sua vez, permitiu construir categorias que evidenciam a posição dos alunos perante as relações entre os elementos da temática CTS, que, posteriormente, foram confrontadas com os entendimentos propostos por um referencial teórico do movimento CTS, a saber, Bazzo, Linsingen e Pereira (2003). De tal confronto, pode-se afirmar que há dissonância entre as concepções dos alunos e do referencial teórico, que sinaliza para a necessidade de fazer intervenções na direção da alfabetização científico-tecnológica.

Palavras-chave : CTS, concepções, Ensino Médio.

## Introdução

A História do homem foi e é marcada pela formação de novos conhecimentos que afetaram, e ainda afetam, a sua maneira de agir, pensar e se relacionar, tanto com a sociedade quanto com o ambiente natural. Na Idade Antiga, o emprego pelos egípcios, dos conhecimentos vinculados à Astronomia e à Matemática não somente permitiu prever épocas de inundações do rio Nilo e, assim, auxiliar o trabalho agrícola e o planejamento das construções das pirâmides, como também fez com que os mesmos adquirissem novas posturas em relação ao tempo e ao espaço. No mundo contemporâneo com o advento da engenharia genética, da nanotecnologia, da fissão e fusão nuclear e da rápida disseminação da informação via internet ou TV, as mudanças sociais e ambientais ocorrem num ritmo nunca antes imaginado, mas também trazem questionamentos de ordem social (inclusão/exclusão), ambiental (degradação/preservação), moral (normas/regras) e ética (fins-meios/meios-fins), que exigem um novo posicionamento das pessoas diante e no mundo, como indica o estudos sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).

O movimento CTS surgiu entre as décadas de 1960 e 1970, como resposta da sociedade e do meio acadêmico a diversos desastres ambientais e conflitos

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militares, ocorridos em decorrência do grande avanço científico-tecnológico característico da chamada Corrida Armamentista, durante a Guerra Fria. Fatos como o acidente envolvendo um reator nuclear de Windscale (atual Sellafield, Inglaterra) em 1957, resultando em uma densa nuvem radioativa que se alastrou pelo oeste da Europa e a queda de um bombardeio B-52 contendo quatro bombas de hidrogênio na região de Palomares (Espanha) em 1966, dentre vários outros, levaram a um profundo questionamento acerca da concepção clássica sobre ciência e tecnologia. Concepção esta, também denominada de 'modelo linear de desenvolvimento', que se refere aos desenvolvimentos científicos e tecnológicos como caminho certo ao bem-estar social e ao desenvolvimento econômico, onde a ciência evolui para o 'bem', somente se for autônoma e alheia à sociedade, não devendo sofrer interferência alguma desta (BAZZO, 2003).

Em contrapartida a esta concepção, surgiram os estudos do movimento CTS que visam uma compreensão mais ampla, dos aspectos sociais da ciência e da tecnologia, identificando suas características mais relevantes, de modo a analisar como influenciam e atuam durante o desenvolvimento científico-tecnológico e de que modo esse artefato tecnológico, por sua vez, afeta a esfera social do ponto de vista ético, ambiental e cultural. Segundo Bazzo o aspecto inovador do movimento CTS é:

'na caracterização social dos fatores responsáveis pela mudança científica. Propõe-se em geral entender a ciência-tecnologia não como um processo ou atividade autônoma que segue uma lógica interna de desenvolvimento em seu funcionamento ótimo (resultante da aplicação de um método cognitivo e um código de conduta), mas sim como processo ou produto inerentemente social onde os elementos não-epistêmicos ou técnicos (por exemplo: valores morais, convicções religiosas, interesses profissionais, pressões econômicas, etc.) desempenham papel decisivo na gênese e na consolidação das idéias científicas e dos artefatos tecnológicos.' (2003, p. 125-126.)

Logo, o foco do movimento CTS está no estudo da ciência no âmbito externo ao laboratório (SOLOMON, 1993), ou seja, procura investigar temas que caracterizam a ciência como um processo social (BAZZO, 2003), como também chamar a atenção para a importância de um compromisso ético no meio científicotecnológico (PRAIA; CACHAPUZ, 2005).

Devido à importância dos apontamentos realizados sobre as questões relacionadas à CTS e a percepção de que o ensino de ciências nas escolas não estava, principalmente àqueles influenciados pelo ensino por transmissão e descoberta, propiciando uma formação voltada para a participação crítica do aluno no mundo contemporâneo, de tal sorte, que as contribuições do movimento CTS sinalizaram a necessidade de se inserir e articular elementos sociais na educação científica.

Assim, no âmbito educacional a abordagem CTS tem o papel de conscientizar, de formar cidadãos capazes de adquirir uma postura crítica quanto ao mundo científico-tecnológico e, também, de tomar decisões a respeito desta problemática.

Segundo levantamento recente, realizado em dois eventos de divulgação científica, no Brasil (LOPES, 2009) a abordagem CTS no contexto educacional tem seguido as linhas de pesquisa: formação de professores (MARTINS, 2009), materiais didáticos e paradidáticos (LUZ, 2009; SOUZA, 2009), ensino em espaços não formais, ensino por temas (ALENCAR, 2009), história e filosofia da Ciência,

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educação ambiental (NETO, 2009) e estado da arte (SUTIL, 2008). Dentre tais linhas, esta pesquisa enquadra-se em 'ensino por temas', onde estão sendo trabalhados temas abordando as diferentes faixas do espectro eletromagnético, representados por aparelhos tecnológicos.

Trabalhando junto a alunos de 2º ano do Ensino Médio no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (CEPAE), vinculado à Universidade Federal de Goiás (UFG) na cidade de Goiânia, em um projeto de pesquisa, ainda em andamento, reunindo em trabalho articulado: o professor de Física da escola, o professor da universidade e um aluno de graduação cursando Física-Licenciatura; atuando em conjunto visando uma alfabetização científica e crítica dos alunos a respeito da ciência e tecnologia, em questões de caráter sócio-histórico e ambiental.

## Referencial Teórico

Bazzo, Linsingen e Pereira (2003), caracterizam na abordagem CTS, a ciência como um processo social, ou seja, indica a existência de aspectos sociais antecedentes, que influenciam na produção do conhecimento científico - em meio aos tratamentos matemáticos, procedimentos sistematizados, generalização de conhecimentos e êxitos em resoluções de problemas específicos - bem como as conseqüências sócio-culturais e ambientais que ela acarreta.

A tecnologia, por sua vez, é uma 'coleção de sistemas projetados para realizar alguma função' (p.44) prática, possuindo características importantes como: exequibilidade, heterogeneidade, caráter sistemático, relação com o conhecimento científico, além de possuir saberes próprios de ordem prática como habilidades técnicas, leis descritivas, teorias e regras tecnológicas. Trata-se, portanto, de perceber a tecnologia não somente como meros objetos materiais, mas também tecnologias de caráter organizativo. Como nos diz Bazzo, a educação, a medicina, o urbanismo, são exemplos de tecnologia de organização social.

Entretanto, a sociedade atual, marcada pela globalização e pelas surpreendentes tecnologias de comunicação, onde as distâncias geográficas parecem não existir mais, é dotada de uma cultura em que conceitos como inovação, mudança e evolução predominam. Poucos são os indivíduos que atuam exercendo influencias e tomando decisões determinantes para esta realidade. O ambiente político passa a ser um 'território também reservado a 'especialistas'' (p.112) dotados de conhecimentos, capacidades e recursos que a maior parte da população não os possui ou não têm acesso, tornando-se um ambiente inatingível ao indivíduo que habita a sociedade.

Assim, em uma época onde sociedades são definidas de acordo com seu contato, desenvolvimento, percepção e relação com a ciência e tecnologia, o risco proveniente ao uso de produtos tecnocientíficos faz-se necessário a elaboração de novas vertentes éticas (princípio de responsabilidade), inseridas na educação sob forma de uma alfabetização científico-tecnológica de caráter reflexivo dos pressupostos do movimento CTS.

Portanto, estes estudos em CTS promovem uma contextualização social da atividade científica, visando uma abordagem crítica, tanto no âmbito da educação a fim de formar cidadãos conscientes e participativos, em relação às tomadas de decisão acerca de questões científicas, quanto no âmbito das políticas públicas que viabilize a regulação social da ciência e da tecnologia.

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## Metodologia

A pesquisa de caráter qualitativo segue os pressupostos do paradigma interpretativo, focando os pontos de vista dos indivíduos que atuam uns sobre os outros, como também no/e sobre o meio, de forma dialética, ou seja, este atua sobre aquele enquanto aquele atua sobre este (MOREIRA, 2006). Nesta abordagem há uma atenção maior ao processo do que com o resultado final, as ações habituais são sistematicamente registradas e posteriormente analisadas, evidenciando como elas ocorrem no determinado fenômeno estudado, com foco intenso nas concepções, idéias e sentidos que a ele são dados (LÜDKE, ANDRÉ, 1986).

Teve-se como ponto de partida, o objetivo inicial de categorizar como o aluno do Ensino Médio compreende a Ciência e a Tecnologia e as suas relações no/e com o mundo contemporâneo. Para isto, foi realizado um levantamento do tipo survey (GÜNTER, 2003), consistindo em um questionário estruturado, contendo seis questões abertas, aplicado à turma antes que fossem iniciadas as atividades. Deste questionário foram analisados e são apresentadas aqui três questões: '1) Para você quais seriam as principais características da ciência física? Como ela atinge você?' ( Dimensão Ciência ), '2) O que você entende por tecnologia? Como ela atinge você?' ( Dimensão Tecnologia ) e '3) Em sua opinião como a tecnologia e a ciência se relacionam com a sociedade?' ( Dimensão Ciência , Tecnologia e Sociedade ). Estas questões foram escolhidas, devida relevância no conteúdo das respostas para a identificação das posições que os alunos assumem perante assuntos no âmbito CTS.

Para a organização, tratamento e análise de dados foi utilizado o método proposto por Bardin (2009, p.121-196), que consiste em três etapas: 1) a préanálise , onde ocorre a organização do material com o objetivo de 'tornar operacionais e sistematizar as idéias iniciais' (p.121); 2) a exploração do material , que consiste no tratamento aos dados por codificação, através de uma transformação sistemática de modo a tornar evidentes, características relacionadas ao conteúdo dos mesmos, e assim formar categorias; e 3) o tratamento dos resultados, onde ocorrem as inferências e as interpretações.

A partir das respostas dos alunos (leitura flutuante - pré-análise), foram construídas categorias (codificação - exploração do material), de maneira a tornar mais sistemática a análise, e evidenciar a visão dos alunos a respeito dos assuntos presentes no questionário. Tais categorias foram formadas de acordo com os aspectos pertinentes e elementos significativos presentes nas repostas dos sujeitos da pesquisa. Para a Dimensão Ciência (questão 1) foram estabelecidas as seguintes categorias: 1) Posicionamento: analisa como o aluno percebe a Física, se ele a vê como algo distante, fora de sua vida ( subcategoria: Fora ); ou algo próximo, dentro de sua vida, parte de seu cotidiano ( subcategoria: Dentro ). 2) Características físicas: analisa de que forma o aluno cita as características da Física, se ele cita características específicas da própria Física (leis e estudo de fenômenos, subcategoria: Específicas ), ou se cita objetos ou características relacionadas( subcategoria: Relacionadas ). 3) Apropriação: analisa se o aluno vê a Física como algo que ele utiliza no dia-a-dia, ou seja, ele utiliza a Física no seu meio ( subcategoria: Domina ), ou como algo que somente o afeta ( subcategoria: Dominado ).

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Para a Dimensão Tecnologia (questão 2) foram estabelecidas as categorias: 1) Representação da Tecnologia, visando analisar se o aluno considera como tecnologia apenas objetos materiais ( subcategoria: Somente Material ), ou se considera a tecnologia um conjunto de aspectos materiais e não materiais ( subcategoria: Material/não-material ). 2) Utilização da Tecnologia: analisa de que forma o aluno vê a utilização da tecnologia por ele e no mundo ao seu redor, sendo utilizada como meio de auxiliar a atividade humana, somente causando o bem ( subcategoria: Somente Benefícios ), ou se o aluno vê a tecnologia capaz também de causar malefícios á sociedade ( subcategoria: Benefícios/Malefícios ).

Para a Dimensão Ciência, Tecnologia e Sociedade (questão 3) , foi-se estabelecida única categoria: 1) Visão das relações CTS : esta analisa se o aluno possui uma visão crítica acerca das relações entre a ciência, tecnologia e sociedade, sinalizando aspectos éticos e valores morais perante o uso da ciência e tecnologia ( subcategoria: Visão Crítica ), ou se vê a relação entre a tecnologia e a ciência com a sociedade apenas na visão do 'modelo linear de desenvolvimento' (BAZZO, 2003), onde a ciência e a tecnologia é fonte, somente, de bem estar social ( subcategoria: Visão Acrítica ).

Após a formação das categorias, as respostas foram analisadas de acordo com elementos que as enquadrava em uma das subcategorias de cada categoria em todas as dimensões. Foram elaboradas tabelas que demonstrassem a quantidade de alunos em cada subcategoria a fim de auxiliar a análise dos mesmos (inferência e interpretação).

## Apresentação e Análise de Dados

Desta turma de 2º ano, 28 alunos responderam o questionário. A respostas obtidas foram analisados e os entendimentos daí provenientes são apresentados a seguir.

## Dimensão Ciência

Da questão 1 referente à Dimensão Ciência dois alunos (aluno 11 e aluno 12) não a responderam. Dos 26 questionários restantes, 6 alunos não apresentaram em suas respostas elementos que os caracterizassem em alguma subcategoria da categoria ' Apropriação'. Já na categoria ' Características', apenas um aluno não foi enquadrado em nenhuma subcategoria. As respostas dos demais alunos estão representadas na tabela 1, apresentada a seguir:

Tabela 1: Distribuição dos alunos segundo as categorias de análise da Dimensão Ciência.

Com relação à categoria 'Posicionamento' , o fato de 71% dos alunos pesquisados perceberem a Física como algo próximo a eles, indica uma postura na

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forma de se ver a disciplina, ao percebê-la atuando em sua vida cotidiana, conforme recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) indicando, na escola, um processo de ensino que dê:

'ao ensino de Física novas dimensões. Isso significa promover um conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada jovem. Apresentar uma Física que explique a queda dos corpos, o movimento da lua ou das estrelas no céu, o arco-íris e também os raios laser, as imagens da televisão e as formas de comunicação' (BRASIL, 2003, Parte III, p. 3)

Entretanto o fato de ainda haverem estudantes que indicam a Física como algo fora de suas vidas, ou mesmo respondendo que 'As características da ciência física me atinge para estudar apenas para passar no vestibular, apesar de ser um assunto interessante e legal de fazer, por enquanto só me atinge assim.' (aluno 2) nos mostra que o ensino de Física, apesar da disciplina causar fascínio no estudante, ainda possa estar sendo direcionada aos concursos vestibulares, em uma tentativa de motivar o aluno aos estudos. Fato presente no relato do aluno 20:

'O estudo da Física, pelo menos nessa escola, é importante para o Ensino Médio, passando a idéia de ser necessário para o vestibular, mas assim como outras matérias deveria começar a ser estudada mais cedo, pois ouvimos falar de físicos importantes e não sabemos por que e na Física aprofundamos os estudos, facilitando coisas em nossa vida.'

Pertinente à categoria ' Apropriação", outro ponto importante a ser destacado, quanto à resposta do aluno 2, é onde o referido aluno indica que o estudo da Física ' facilita coisas em nossa vida ' sinalizando um certo domínio da física e o seu uso no dia-a-dia. Entretanto grande parte da turma, cerca de 53%, se mostraram dominados pela Física. Apenas se vêem sujeitos, ' submetido s' (aluno 13) as suas leis, não citando em momento algum, a utilização destas mesmas leis de modo a auxiliá-lo em sua vida cotidiana.

Quanto à categoria ' Características físicas ', o fato das duas subcategorias, ' Relacionadas ' e ' Específicas ', estarem bastante equilibradas, indica certa assimilação dos conteúdos físicos, uma vez que o aluno demonstra familiaridade com o uso de verbetes próprios da Física. Entretanto, respostas como a do aluno 4, que cita características específicas da Física como estudo de 'fenômenos, ou seja velocidade, massa, volume, tudo relacionado com o movimento' , mas não a associa a sua vida, caracteriza um sistema de ensino ainda baseado em uma prática que visa a reprodução de 'posicionamentos obsoletos' (DEMO, 2001), típica da abordagem tradicional de semi-formação (ADORNO, 1995).

Contudo, resposta do aluno 14: 'A Física atinge toda a vida e convivência das sociedades, sua principal característica é atingir os valores do ser humano' sinaliza uma rara percepção do que Bazzo afirmar ser um dos aspectos que caracteriza a ciência como um 'processo social' (2003).

## Dimensão Tecnologia

Da questão 2, referente à Dimensão Tecnologia, apenas um aluno deixou de respondê-la. Dos 27 questionários, três alunos não mencionaram em suas respostas um tipo de representação da tecnologia. Já para a categoria 'Utilização', cinco alunos não se referiram a usos da tecnologia, não se enquadrando em nenhuma de suas subcategorias. As respostas dos demais alunos estão representadas na tabela 2, descrita a seguir:

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Tabela 2: Distribuição dos alunos segundo as categorias de análise da Dimensão Tecnologia.

A tecnologia, segundo a tabela acima, na categoria ' Representação ', é vista pela maioria dos estudantes pesquisados (60%), como algo material, que seja 'inovador' ou simplesmente 'máquinas a serviço do homem', como exemplifica a resposta do aluno 18, que diz que a tecnologia: ' está ligada aos avanços de coisas que fazem parte do nosso dia-a-dia, e que nos ajuda a viver cada vez melhor '. Para Bazzo (2003) esta visão de tecnologia como um mero 'artefato' se trata de uma visão extremamente simplista e superficial, pois ela não considera a constante transformação e construção da tecnologia na realidade física e na realidade social.

Outro aspecto significativo presente na resposta do aluno 18 é o fato de associar a tecnologia a algo que ' nos ajuda a viver cada vez melhor '. Esta associação da tecnologia a algo bom, também presente na concepção de 60% dos alunos, explícito na categoria ' Utilização' , subcategoria ' Somente Benefícios '. Esta visão do uso da tecnologia é uma conseqüência da 'imagem intelectualista da tecnologia', que a considera sendo uma mera aplicação da ciência. Por ser apenas ciência aplicada e, por sua vez, a ciência ser totalmente neutra, objetiva, e livre de interferências externas (visão positivista), logo:

'os artefatos, produtos de sua aplicação, também o serão; ou ainda, será bom o uso que se faça deles, pois não geram problemas éticos, políticos e sociais' (Bazzo, 2003, p. 42).

Uma resposta interessante, presente no questionário do aluno 2, no qual diz que a tecnologia ' me atinge para o dia-a-dia para me adaptar à sociedade, que está cada vez mais moderna e tecnológica ' indicando uma necessidade de estar em contato com a tecnologia para sentir-se parte da sociedade, sinalizando uma forte influência sócio-cultural presente em nossa sociedade.

Entretanto, percepções de conseqüências negativas no uso da tecnologia presente na resposta do aluno 20 quando diz que tecnologia é:

'o avanço da modernidade, facilita nossas vidas. Sou adepta da tecnologia, principalmente do computador, e me atinge de tal maneira a me deixar sedentária, pois passamos a necessitar da tecnologia de forma absurda'.

A resposta acima indica uma visão crítica dos impactos da tecnologia no comportamento do indivíduo em sociedade, que implica, no caso, questões de saúde. Esta visão também está presente na resposta do aluno 19 que diz que a tecnologia pode: ' ajudar ou atrapalhar as pessoas, por um lado ajuda mais do que atrapalha, os pais dos jovens que sofrem com isso ' sinalizando a influencia da tecnologia na conduta dos jovens. Esta postura critica é defendida por Bazzo, mas ainda encontra-se distante de sua concepção de alfabetização cientifico -tecnológica que:

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'implica uma reflexão explícita acerca dos valores tecnológicos, a forma como eles são gerados e como circulam nos diferentes contextos da sociedade, assim como nas distintas práticas e saberes' (2003, p.36).

Conseguido através de tratamento e análises interdisciplinares, que permitam o debate organizado avaliando os diversos interesses, necessidades e pressupostos envolvidos, que visão tornar legítimo o uso desta ou daquela tecnologia.

## Dimensão Ciência, Tecnologia e Sociedade.

Da questão 3, referente à Dimensão Ciência, Tecnologia e Sociedade, apenas dois alunos não responderam a questão. As respostas dos demais alunos estão representadas na tabela 3, exposta a seguir:

Tabela 3: Distribuição dos alunos segundo as categorias de análise da Dimensão Ciência, Tecnologia e Sociedade.

Dentro da categoria ' Visão das relações CTS ', vemos que uma visão acrítica é predominante entre os alunos pesquisados, seguindo os pressupostos do Positivismo Lógico do chamado 'modelo linear de desenvolvimento' e do 'Mito do benefício infinito' (Bazzo, 2003) que se referem ao desenvolvimento científico tecnológico resultando obrigatoriamente em benefícios sociais.

Entretanto, alguns alunos apontam para uma visão crítica das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, como aspectos relacionados ao uso não-regulado dos conhecimentos científico - tecnológicos:

'A partir da evolução da ciência e da tecnologia elas modificam a sociedade de forma descontrolada, pois cada indivíduo interpreta de uma forma diferente e usa esta 'descoberta' para o que ele bem entender e da maneira que deseja.' (Aluno 17)

O que indica uma compreensão da ciência e tecnologia imersas num contexto sócio-cultural - em contraposição a visão da ciência e, por conseqüência, da tecnologia como duas entidades neutras e livres de influencias externas - uma vez que o aluno cita a interpretação e uso das descobertas de maneiras específicas e individuais, indicando uma influência do meio no próprio cientista, que, inserido em um ambiente social, encontra-se sujeito às suas concepções e pressões (interesses profissionais, valores morais, pressões econômicas, etc.) (Bazzo, 2003, p. 126).

## Considerações finais

Os resultados aqui destacados evidenciam diversas falhas apresentadas nas concepções iniciais da turma de 2º ano envolvida no projeto. No que se referem às respostas dos alunos, muitas carregam visões equivocadas a respeito dos usos e relações da ciência e tecnologia com a sociedade que serão trabalhados de acordo com os pressupostos do CTS, no decorrer do projeto.

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Porém, utilizar essas análises para indicar para os alunos suas falhas e mostrar-lhes o 'caminho correto', está a recorrer ao ensino tradicional comumente conhecido e, causador, em parte desses 'entendimentos'.

Assim, no decorrer do projeto serão trabalhados aspectos reflexivos e dialógicos que rompam com o pensamento simplista e que não leve em consideração os aspectos relevantes das relações CTS. De tal sorte, que permita ao aluno desenvolver uma 'elaboração própria' proporcionando uma 'aprendizagem ativa', tonando-o capaz de expor idéias, argumentar, problematizar e desenvolver um raciocínio crítico (DEMO, 2001), trata-se da próxima etapa deste projeto que pretende trabalhar a temática de radiações eletromagnéticas na forma de um jogo, no qual o objetivo é colocar em xeque as concepções simplistas das relações CTS por ele apresentada.

E por fim, ressaltar a importância do diálogo estabelecido entre as instâncias Universidade e Escola. Diminuir a distância entre o conhecimento acadêmico produzido e o ambiente que dele necessita, bem como tornar o professor atuante no Ensino Médio um pesquisador-invesigador para que, munido de experiência a respeito do ambiente escolar, também possa contribuir para a produção de conhecimentos na área do ensino de Física.

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