A PRESENÇA DA TECNOLOGIA NAS PROPOSTAS E DISCUSSÕES SOBRE ENSINO DE FÍSICA: UM LEVANTAMENTO PRELIMINAR

## A PRESENÇA DA TECNOLOGIA NAS PROPOSTAS E DISCUSSÕES SOBRE ENSINO DE FÍSICA: UM LEVANTAMENTO PRELIMINAR

## José Carlos Pereira Júnior1, Maria Regina Dubeux Kawamura2

1 Universidade de São Paulo/ Instituto de Física, jcpjunior@bol.com.br

2 Universidade de São Paulo/ Instituto de Física, mrkawamura@if.usp.br

## Resumo

As discussões sobre um Ensino de Física que contemple as dimensões tecnológicas presentes na vida contemporânea vêm se intensificando cada vez mais, nos últimos anos. Essa preocupação parece responder, por um lado, às sinalizações encaminhadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, mas também, por outro, às preocupações daqueles que defendem abordagens CTS no panorama educacional. Tanto em um caso como no outro, no entanto, a leitura dos documentos e artigos nos leva a perceber que há diferentes compreensões do que se está denominando por tecnologia e pelos aspectos a serem priorizados. Nesse sentido, e para iniciar uma investigação de novas propostas de ensino que incluam aspectos atuais da tecnologia, nos propomos a investigar os sentidos atribuídos à tecnologia em trabalhos da área de Ensino de Física. Dessa forma, foi realizado um levantamento bibliográfico e análise de trabalhos apresentados em três importantes eventos da área de Pesquisa em Ensino de Física e de Ciências do país - SNEF, ENPEC e EPEF - num período de 6 anos (de 2004 a 2009), buscando identificar não só a natureza das preocupações que esses trabalhos expressam, mas também algumas concepções de tecnologia neles presentes. Nossa amostra inclui um total de 87 artigos, que puderam ser agrupados em quatro grandes categorias, segundo seus objetivos próprios. Foi possível constatar que não há um discurso comum, sendo que comparecem definições e compreensões sobre tecnologia plurais e nem sempre convergentes. Ainda que essa seja uma diversidade intrínseca, parece relevante buscar sua explicitação. É possível perceber, ainda, que um aprofundamento da questão requer, necessariamente, a explicitação de conceituações mais amplas que envolvam o conhecimento científico, mas também a compreensão de suas relações de produção e das relações sociais e culturais que compõe o complexo contexto contemporâneo.

Palavras-chave : Ensino de Física , Tecnologia, Ciência e Tecnologia, CTS

## Introdução

Esse trabalho constitui-se na fase inicial de um projeto mais amplo, em que se pretende investigar de que forma a tecnologia e suas relações com a ciência vêm sendo contempladas no Ensino de Física.

Considerando as investigações e reflexões nesse campo, a questão da tecnologia pode ser identificada com motivação em dois espaços diferentes. Por um lado, têm-se as discussões sobre alfabetização científica e abordagens CTS. Por outro, as ênfases nas tecnologias tais como contempladas nos documentos oficiais.

Com o crescimento do desenvolvimento no pós-guerra, no final do século XX, surge um movimento que, com um olhar crítico, sugere atentar para o que o desenvolvimento científico e tecnológico pode vir a causar na sociedade, movimento que mais tarde recebeu o nome de CTS. Com o alerta de um possível controle sobre

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

- a sociedade, que seria aplicado pelos detentores da produção científica e tecnológica, e de um possível determinismo tecnológico, o movimento CTS aparece delineando modos de agir para a sociedade visando uma relação mais humanitária no que compete ao uso da ciência e tecnologia.
- O desdobramento dessas idéias no campo educacional vem motivando uma maior ênfase aos aspectos e impactos da ciência mais diretamente relacionados à sociedade, assim como ênfase especial à alfabetização científica e tecnológica.

Ainda que sejam múltiplos os enfoques e olhares, alguns autores compreendem as abordagens CTS em uma perspectiva educacional mais ampla, para além das questões de ensino- aprendizagem. Nesse sentido, teriam a intenção de prover à sociedade uma ' cultura de participação ' na medida em que dá aos sujeitos subsídios para a construção de um senso crítico em relação à dinâmica da ciência e da tecnologia na sociedade (Pinheiro, Westphal e Pinheiro, 2005), (Strieder e Kawamura, 2008). Desta forma, alguns autores defendem a inserção dessa perspectiva no ensino.

Torna-se cada vez mais necessário que a população possa, além de ter acesso às informações sobre o desenvolvimento científico-tecnológico, ter também condições de avaliar e participar das decisões que venham atingir o meio onde vive. É necessário que a sociedade em geral, comece a questionar sobre os impactos da evolução e aplicação da ciência e tecnologia sobre o seu entorno e consiga perceber que, muitas vezes, certas atitudes não atendem a maioria, mas sim os lucros e interesses da classe dominante (Pinheiro, Silveira e Bazzo, 2005, p. 2).

Com esta cultura, busca-se uma contraposição a uma sociedade demasiadamente consumista, incentivando a construção de uma visão crítica sobre as implicações sociais da ciência. Essa 'cultura de participação' defendida pelos autores acima, faz eco às propostas encontradas nas discussões sobre ensino de ciências, muitas delas decorrentes dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio -PCNEM (1999).

A ênfase atribuída à tecnologia nesses parâmetros, por sua vez, é um aporte a essa discussão, que vem se desenvolvendo de forma paralela e em decorrência da importância a ela atribuída já na LDB-96. Nesse documento, as várias áreas do conhecimento foram identificadas sempre como áreas conjuntas de ciências e suas tecnologias, reunidas em três grandes conjuntos que são: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias , e ciências humanas e suas tecnologias . Os PCNEM procuraram, portanto, sinalizar formas de atribuir novos significados para o ensino, incorporando suas tecnologias.

Os objetivos formativos delineados nos PCNs, para todas as áreas, foram organizados em três grandes conjuntos de competências e habilidades que são estruturadas de forma a permitir uma maior interação entre as disciplinas: Representação e Comunicação, Investigação e Compreensão e Contextualização Sócio-cultural . No caso da Física, dentre as competências e habilidades a serem desenvolvidas encontra-se como objetivo o de ' compreender e utilizar a ciência, como elemento de interpretação e intervenção, e a tecnologia como conhecimento sistemático de sentido prático ' (Brasil, 1999, p.13). Este caráter de junção dessas áreas afins abre margem a uma prática de ensino contextualizada e a uma integração entre os saberes, possibilitando assim a resolução de problemas e a tomada de decisões perante situações reais (Cf. Pinheiro, Silveira e Bazzo, 2005).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Assim, a tecnologia ganha seu lugar legitimado no ensino de física por meio dos PCNs como um corpo de conhecimentos de caráter prático a ser ensinado.

Porém, cabem algumas perguntas: que tecnologia é esta, ou melhor, o que vem a ser tecnologia e o que se deve ensinar dela? A tecnologia se reduz aos artefatos tecnológicos? Quais seriam os artefatos tecnológicos cuja importância social deveria ser contemplada? Quais são os elementos referentes à tecnologia que estão presentes nas propostas de ensino? Quais orientações considerar na busca de um tratamento crítico da tecnologia no Ensino de Física?

Certamente essas são questões muito abrangentes e que demandam uma análise aprofundada. Em uma primeira aproximação ao problema, vamos procurar localizar de que maneira a tecnologia vem sendo identificada, reconhecida (ou não) e articulada com a ciência, nas discussões da área de Ensino de Física. Entendemos que esse levantamento pode contribuir para redimensionar as questões mais gerais, acima enumeradas, permitindo delimitar novos encaminhamentos para práticas e/ou investigações.

A preocupação com uma compreensão mais aprofundada da tecnologia vem do reconhecimento de que ela está inexoravelmente implícita nas ações humanas do mundo contemporâneo. Diante desse quadro, nesse artigo, e como uma etapa inicial de investigação da questão, optamos por realizar um levantamento de trabalhos publicados em encontros e simpósio de ensino de Física e Ciências do Brasil (SNEF, ENPEC, EPEF) que abordam alguma faceta da tecnologia, procurando analisá-los na perspectiva das questões apresentadas acima.

## Abordagem e estratégia

Tendo presente os objetivos apresentados, foi realizado um levantamento dos trabalhos publicados nos três principais encontros e simpósio de ensino de Física e Ciências do Brasil (SNEF, ENPEC, EPEF) num período de 6 anos (de 2004 a 2009), identificando todos os que direta ou indiretamente tratam de algum aspecto da tecnologia presente no ensino.

Uma vez delimitado esse objeto de análise, os artigos foram lidos e analisados, através da Análise de Conteúdo (Bardin, 2008), sem categorias prévias, mas buscando identificar categorias de síntese, através das quais fosse possível atribuir alguma sistematicidade ao conjunto das abordagens encontradas. Em seguida, os significados de tecnologia e das relações entre ciência e tecnologia foram buscados dentro de cada subconjunto de trabalhos.

Uma questão inicial e precedente diz respeito à própria concepção de tecnologia. Podemos encontrar alguns trabalhos que se arriscam a respeito de uma definição sobre esse termo. No dicionário podemos encontrar ' tecnologia sf. Conjunto de conhecimentos, especialmente princípios científicos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade ' (Ferreira, 1993, p. 528). Trata-se, com certeza, de uma aproximação insuficiente para nossa discussão. Mas, optamos por não aprofundar possíveis concepções a partir de discussões mais teóricas, presentes na bibliografia da área, evitando criar categorias e padrões que poderiam influenciar a análise.

No entanto, estabelecemos como perspectiva de análise as diferentes formas de compreender as interações entre ciência e tecnologia, na medida em que elas delimitam um quadro amplo de significados. Para isso, adotamos a proposta de Santos (1999), em que a autora busca investigar as relações entre ciência e

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

tecnologia como subsistemas dinâmicos no âmbito social, identificando três diferentes tipos de abordagens para a relação ciência e tecnologia. No conjunto de abordagens por ela denominadas de idealista , a tecnologia é interpretada como ciência aplicada, decorrendo dessa compreensão que o impulso para o avanço do desenvolvimento tecnológico é, na verdade, a ciência. A autora entende que, mesmo aqueles que reconhecem certa autonomia entre ciência e tecnologia, na verdade, também compartilham dessa visão idealista, na medida em que atribuem à ciência pura um valor epistemológico superior. Por outro lado, o conjunto de abordagens denominadas de materialistas corresponde à compreensão de que a técnica precede a ciência, tanto do ponto de vista histórico como ontológico. Nessa perspectiva, são os utensílios e procedimentos desenvolvidos pelos homens para atender às suas necessidades que, mais cedo ou mais tarde, desencadeiam as questões que vão ser respondidas pela ciência. Frente a essas visões opostas entre si, identifica uma terceira forma de abordagem com a qual compartilha, que denomina interacionista , em que ciência e tecnologia manteriam entre si uma interdependência intrínseca:

É da interação social entre cientistas e tecnólogos que se geram inovações. Na realidade, os conhecimentos e as competências da ciência servem frequentemente, mas não exclusivamente, de instrumentos intelectuais à tecnologia, bem como os da tecnologia servem de instrumentos materiais à ciência (Santos, 1999, p.147).

## Resultados do levantamento

Tendo em vista os trabalhos produzidos nos últimos encontros na área de Ensino de Física e Ciências, a partir de 2004, fizemos um levantamento sobre o que se tem produzido no que tange a tecnologia, suas inter-relações e seu ensino. Os encontros selecionados foram EPEF (2004, 2006 e 2008), ENPEC (2005 e 2007) e SNEF (2005, 2007 e 2009). A quantidade de trabalhos por encontro pode ser encontrada no quadro ao lado. Quadro 01: Número de trabalhos selecionados por encontros Evento EPEF 2004

Desta forma, temos um total de 83 trabalhos, os quais nos serviram como objeto de estudo para catalogação e análise. A partir da análise de conteúdo realizada, optamos por agrupar estes trabalhos em três categorias principais, segundo os objetivos dos próprios trabalhos, no sentido de possibilitar uma discussão mais contextualizada de suas concepções e propostas, em uma tentativa de reconhecer e respeitar o âmbito em que foram produzidos. São elas:

- 1. Levantamento de Concepções: Trabalhos que envolvem a busca ou apresentam alguma ferramenta para delinear as concepções de pessoas envolvidas diretamente ou não com o ensino.
- 2. Reflexões na perspectiva educacional: Refere-se a trabalhos teóricos que pretendem estabelecer diálogos e interações entre a tecnologia e outros aspectos, enfatizando objetivos educacionais ou as relações entre ciência, sociedade e educação.
- 3. Propostas e Práticas em sala de aula: Apresentam alguma proposição de caráter prático a ser levada a sala de aula e que esteja relacionada com ensino-aprendizagem.

Figura 1: Categorias para a análise dos trabalhos publicados nos eventos.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Embora presentes nesses encontros, optamos por não categorizar os trabalhos de revisão sobre a produção CTS/CTSA, que são levantamentos do tipo 'estado da arte'. Tais levantamentos diferem dos objetivos do presente trabalho por quantificarem e analisarem as propostas sob a perspectiva específica das produções em CTS e CTSA, campo em que existe uma bibliografia específica e abrangente. Nosso objetivo, no entanto, é mapear a questão da tecnologia, eventualmente presente em tais trabalhos (embora nem sempre), mas, também, apresentada com outros enfoques, buscando analisar, justamente, que enfoques seriam esses.

Apresentamos, a seguir, uma síntese dos resultados das análises dos artigos presentes em cada uma das categorias definidas acima.

- A categoria Levantamento de Concepções se subdivide em 5 subcategorias e os trabalhos nela contidos estão interessados em caracterizar as concepções de professores, alunos e professores em formação sobre ciência e tecnologia. Também encontramos 2 trabalhos que se destinam a construção de um questionário para levantamento de concepções. Abaixo, pode-se ver como a categoria está subdividida.

Figura 2: Categoria Concepções, suas subcategorias com as quantidades respectivas de trabalhos.

<!-- image -->

No que se refere a concepções de professores sobre tecnologia, Veraszto et. al. (2005), Araújo et. al. (2009) e Ricardo et. al. (2007), mostram que grande parte dos professores entrevistados pensa que a tecnologia se resume a artefatos tecnológicos, e a maioria vê a tecnologia como um produto da ciência.

Miranda et al . (2005) e Veraszto et al . (2005) também apontam em suas pesquisas uma concepção negativa por parte dos professores a respeito do impacto da tecnologia no meio ambiente e na sociedade. Junto com as concepções de professores sobre tecnologia, alguns trabalhos também trazem as dificuldades que esses professores possuem para abordar o tema Tecnologia em suas aulas. Ricardo et. al. (2007), e Araújo et. al . (2009) apontam, como principais dificuldades dos professores a respeito do assunto, a formação inicial, a ausência do assunto nos livros didáticos, a relação entre o currículo instituído e o tempo das aulas, e as poucas aulas semanais.

É possível encontrar no trabalho de Rodrigues et al. (2009) concepções de tecnologia de alunos do ensino médio. Neste trabalho podemos ver que em uma totalidade de 49 alunos que 19 vêem a tecnologia como produtos tecnológicos: computadores, máquinas, robôs, etc. E 12 alunos vêem a tecnologia como ciência aplicada. Souza et. al. (2009) nos apontam também que mais da metade dos professores em formação do curso de Física que participaram de sua pesquisa partilham desta visão de tecnologia.

A categoria Reflexões na perspectiva educacional se divide em 4 subcategorias. Na subcategoria Artefatos tecnológicos podemos encontrar trabalhos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

que se dedicam a evidenciar como os produtos da tecnologia podem servir de elementos para se propor um ensino sobre ciência e tecnologia.

Na subcategoria Articulação Paulo Freire e CTS, encontramos trabalhos que dialogam o tema CTS com a proposta Freiriana. Tal diálogo ocorre de duas maneiras. Uma se dá do ponto de vista teórico, de modo a oferecer elementos estruturantes para o ensino de CTS, a outra se define na apresentação de novas abordagens, em geral temáticas.

Na subcategoria Educação em CTS e CTSA encontramos diversos trabalhos preocupados em problematizar algum aspecto do ensino em CTS e CTSA. Encontramos, enquanto problematização, ênfases na alfabetização científica e tecnológica, temas controversos, representação de C&amp;T em materiais de ensino, inserção de CTS no Ensino Médio, mudança de visão epistemológica, transposição didática e CTS e CTS no ensino noturno. Poucos desses trabalhos, no entanto, explicitam suas concepções de tecnologia, embora suas compreensões possam ser deduzidas a partir de aspectos implícitos.

Na subcategoria Ensino Técnico encontramos 2 trabalhos que enfocam diferentes abordagens, mas que trazem propostas alternativas ao ensino comumente praticado nos cursos técnicos. O primeiro problematiza a forma de ensino clássico, permeada da visão positivista, que predomina nos cursos técnicos e oferece uma revisão neste ensino por meio do conceito de complexidade. O segundo oferece uma proposta de alfabetização científica para formar um profissional técnico contextualizado com seu mundo. Abaixo encontramos um quadro da categoria Reflexões na perspectiva educacional:

Figura 3: Categoria Reflexões sobre tecnologia na perspectiva educacional, suas subcategorias com as quantidades respectivas de trabalhos.

<!-- image -->

A tecnologia aparece como aplicação da ciência em trabalhos que fazem reflexões sobre o desmonte de objetos tecnológicos, esses da subcategoria artefatos tecnológicos . Podemos ver esta idéia nos trabalhos de Leodoro (2005) e Santos e Magalhães (2009) que demonstram que por meio do desmonte desses objetos é possível tomar conhecimento dos princípios científicos envolvidos neles.

Já trabalhos como de Pinheiro N. et. al. (2005), Pinheiro T. et. al . (2005) e Auler et. al. (2007) defendem que a ciência e a tecnologia devem ser entendidas como produto resultante de fatores econômicos, políticos e culturais questionando a concepção de neutralidade da ciência e da tecnologia. Esses trabalhos articulam a tecnologia no âmbito do movimento CTS e mostram que seu desenvolvimento deve ser responsável resultando numa harmonia entre a tecnologia e o sistema social.

Por fim, a categoria Propostas e Práticas em sala de aula possui duas subcategorias, como disposto na figura 4. Uma se caracteriza pelo fato de conter trabalhos que sugerem atividades ou propostas de ensino, sejam elas frutos de aplicações em sala de aula ou não, bem como a análise das abordagens utilizadas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

na aplicação das atividades/propostas que se destinam a inserção do enfoque CTS ou apenas C&amp;T. Esta é a subcategoria Propostas de ensino e análise de abordagem.

<!-- image -->

Também se configura como subcategoria a Formação de professores e formação continuada que se refere a trabalhos que aplicam alguma atividade com ênfase na questão da tecnologia ou enfoque CTS no contexto da formação de professores ou para professores já formados.

Freitas e Santos (2005) dão uma definição de tecnologia em seu trabalho como '...qualquer criação ou re-elaboração de um objeto, idealizado de tal maneira que este possa vir a ampliar uma determinada ação' . Podemos constatar que esta definição exemplifica uma tecnologia ideal, a qual sempre irá estar a serviço do ser humano a fim de facilitar suas ações.

Nos livros didáticos que Strieder e Kawamura (2007) investigaram sobre a presença da tecnologia nos textos complementares, notamos uma outra visão de tecnologia:

A tecnologia presente é, preponderantemente, a tecnologia simples do cotidiano, ou seja, relacionada a utensílios e dispositivos do dia a dia, como chaves de fenda, panelas de pressão, etc., que, de certa forma, são menos reconhecidos como 'tecnológicos', embora a rigor o sejam.... Por outro lado, quando comparecem tecnologias mais avançadas como, por exemplo, motores, a apresentação é muito sumária, justaposta a uma ilustração e, de novo, pouco revelando do seu funcionamento.. Em nenhum desses casos, portanto, pode-se afirmar que a tecnologia esteja de fato sendo contemplada. (p.10)

Podemos constatar que esta definição de tecnologia exemplifica a tecnologia como a aplicação de princípios científicos na criação de objetos.

Trabalhos como de Bernardo et. al. (2007, 2008) mostram a dificuldade que professores em um curso de formação continuada possuem em ensinar tecnologia na ênfase CTS. Para eles a tecnologia se configura apenas como elemento motivador para iniciar ou exemplificar suas aulas que são dadas de forma tradicional conforme os programas escolares de Física já estabelecidos.

Grande parte dos trabalhos da subcategoria propostas de ensino analisados propõe atividades de ensino utilizando objetos tecnológicos para compreender elementos da Física como em Santos e Ferrara Jr. (2006, 2007), que propõem tópicos de eletromagnetismo utilizando alguns elementos do sistema de comunicação como antenas, transmissão AM/FM, entre outros, e em Bemfeito e Vianna (2009) onde há uma proposta de investigação sobre ondas de radio. Alguns propõem trabalhar a tecnologia inserida em algum outro contexto como faz Tavares e Soares (2005) ao abordar a Cinemática pela ênfase CTS.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Considerações gerais

Podemos analisar as tendências nas pesquisas realizadas que articulam algum aspecto da tecnologia, considerando o comparecimento percentual das categorias analisadas. No Quadro 2, abaixo, apresentamos a percentagem de trabalhos identificados em cada categoria.

Quadro 02: Percentagem dos trabalhos inseridos em cada categoria

Desses resultados, o dado mais marcante é que quase metade dos trabalhos catalogados se encontra na categoria Propostas e práticas em sala de aula . Isto também se reflete nas subcategorias Formação de professores continuada e Propostas de ensino e análise de abordagem. Estes dados nos revelam que é uma preocupação da área de pesquisa introduzir propostas e temas em que a tecnologia esteja presente, a fim de preparar e dar subsídios à prática docente, bem como apresentar formas práticas de adicionar esses temas na rotina de estudos dos alunos . Uma hipótese para essa constatação pode ser a crescente necessidade de tornar o ensino da tecnologia uma realidade devido às pressões que as legislações e parâmetros nacionais realizam.

Porém, analisando as sínteses das categorias e o conteúdo explicitado, notamos que este crescimento se ramifica e diversifica no que se refere à abordagem dada à tecnologia. A forma com que ela aparece em cada trabalho é bastante plural com diversas interfaces e com diferentes níveis de aprofundamento.

Considerando o conjunto dos trabalhos, podemos constatar que prevalece uma preocupação com a tecnologia do ponto de vista de seus objetos ou de seus artefatos. Esses objetos, no entanto, diferem segundo o ponto de vista. Na compreensão dos alunos, trata-se de computadores, robôs, etc. Já na compreensão dos professores e na maior parte das discussões na área, trata-se de objetos que podem ser utilizados para explicitar os princípios físicos envolvidos em seu funcionamento. Nesse caso, comparecem principalmente objetos tecnológicos relacionados à física moderna e ao eletromagnetismo (rádio, antenas, sistemas de comunicação, etc.).

Tanto a partir das reflexões como das propostas visando a sala de aula, podemos identificar diferentes funções para o tratamento desses objetos ou artefatos no ensino. Para alguns, eles podem representar um importante elemento de motivação. Para outros, constituem-se na oportunidade de apresentar contextos mais significativos para o ensino, com a possibilidade de estabelecer vínculos com o cotidiano. Em grande parte dos casos, no entanto, os objetos tratados são apresentados de forma simplificada, coerentemente com a intenção de exemplificação dos conteúdos físicos envolvidos.

Por outro lado, alguns trabalhos se preocupam em demonstrar como a tecnologia pode ser usada, por si mesma, como objeto de atenção, ou seja, como esta se constitui um corpo de conhecimentos próprios que se inter-relacionam não

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

só com a ciência, mas também com aspectos sociológicos, históricos, econômicos, entre outros. Também muitos trabalhos a definem de forma crítica, fugindo das definições de senso comum que a tecnologia pode ter.

Dessa forma, a concepção de tecnologia que prevalece nesses trabalhos, assim como nos livros didáticos analisado por Strieder e Kawamura (2007), vai ao encontro do que Santos(1999) propõe como visão idealista, dando uma importância maior à ciência e resumindo a tecnologia ao título de ciência aplicada. Esta interpretação nos parece a mais utilizada no senso comum. Ela traz implícita uma concepção que, talvez, grande parte dos professores não compartilhem explicitamente e que gostaria, até mesmo de superar. Apresenta a produção tecnológica por si só, como desdobramento dos conhecimentos físicos básicos, sendo que o desenvolvimento tecnológico parece acontecer de forma natural, como decorrência do acúmulo desses conhecimentos, sem levar em conta as relações, demandas e necessidades sociais, bem como os interesses dos que investem ou detém o poder para investir para que tal produto seja fabricado e exista na sua forma final.

Nessa perspectiva, um aprofundamento da questão da tecnologia é indispensável para superar essas aproximações, ainda que reconhecendo sua importância nos processos de ensino-aprendizagem. Como alerta Santos e Mortimer (2002):

Não se trata de simplesmente preparar o cidadão para saber lidar com essa ou aquela ferramenta tecnológica ou desenvolver no aluno representações que o instrumentalize a absorver as novas tecnologias. Tais conhecimentos são importantes, mas uma educação que se limite ao uso de novas tecnologias e à compreensão de seu funcionamento é alienante, pois contribui para manter o processo de dominação do homem pelos ideais de lucro a qualquer preço, não contribuindo para a busca de um desenvolvimento sustentável. (p.9)

Trabalhos como de Auler et. al. (2007) e Pinheiro N. et. al. (2005) e Pinheiro T. et. al. (2005) que trabalham a tecnologia no contexto da tríade CTS, questionam essa alienação apontada no excerto acima e criticam a crença na neutralidade científica e tecnológica e que esta traz somente benefícios a sociedade. Pode-se reparar que a crença de um determinismo tecnológico ou da visão de tecnologia como algo maligno, como apontam algumas opiniões de professores sobre tecnologia descritas nos trabalhos de Miranda et. al. (2005) e Veraszto et. al. (2005) não podem tornar a tecnologia culpada por si só, já que esta não está fora da sociedade ou externa a ela.

Acreditamos que uma boa aproximação para se definir tecnologia deva iniciar levando em conta seu dinamismo conceitual e sua interdependência com a ciência, como cita Santos (1999) no que se refere a abordagem interacionista. Além disso, as inter-relações da tríade tecnologia, ciência, e sociedade fazem sentido quando se revela que, a implicação mútua entre eles alteram o significado de cada um. A forma como um altera o outro é por meio de uma dinâmica de transformações para todos, modificando-os de forma dialética e trazendo a tona novos elementos para cada termo. Isto deixa a ação de definir cada elemento isoladamente um tanto dificultosa, pois uma definição particular isolada não passa de supérflua (Cf. Medeiros e Ventura, 2007)

Desta forma, a tecnologia aparece como mais um elemento interno de um sistema complexo. Ela também se figura como parte de nossa cultura, tendo, por si

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

mesma, uma cultura própria que obedece a sua própria lógica interna. Medeiros e Ventura (2007) definem esta cultura como 'cultura tecnológica'. Seria válido acreditar que faz parte do ensino aproximar o aluno desta cultura. Incluí-lo nesta cultura o torna apto ao diálogo com seu mundo atual, socializa-o dando subsídios para participar e se articular ativamente na busca de sua cidadania plena.

A consideração desses resultados preliminares nos aponta, portanto, uma certa dualidade do tratamento da questão da tecnologia. Por um lado, temos os vínculos da tecnologia e seus objetos com as intenções mais diretas de ensino de física, mais facilmente contemplados nos espaços curriculares. Por outro lado, temos a necessidade de uma abordagem mais abrangente, capaz de estabelecer uma compreensão de seus papéis sociais mais amplos, nem sempre próximos ao universo estrito da física,

Por se tratar de um tema complexo, não esgotamos todas as perguntas preliminares sobre a tecnologia e a relação desta com a ciência neste trabalho Entretanto, esperamos que os resultados e as análises preliminares realizados ampliem as discussões a respeito da presença da tecnologia nas produções de trabalhos que se preocupam com esta temática, além de nos balizar para dar prosseguimento em nossas questões.

## Referências

AULER, D. et. al. Abordagem Temática: Temas em Freire e no Enfoque CTS. VI ENPEC, Florianópolis, 2007.

ARAÚJO, W. J. P. de; REZENDE JR., M. F.; CUSTÓDIO, J. F. Perspectivas Acerca da Tecnologia como Referência dos Saberes Escolares: um Olhar sobre Professores do Ensino Fundamental. XVIII SNEF, Vitória, 2009.

BARDIN, L. Análise de conteúdo . Lisboa: Edições 70, 2008.

BEMFEITO, A. P; VIANNA, D. M. Investigações sobre Ondas de Rádio no Ensino Médio. XVIII SNEF, Vitória, 2009.

BERNARDO, J. R. R. et. al. Construção de Estratégias Pedagógicas em CiênciaTecnologia-Sociedade (CTS) para a Formação de Professores: a Energia Elétrica na Sala de Aula. XI EPEF, Coritiba, 2008.

\_\_\_\_\_\_. A Energia Elétrica na Sala de Aula do Ensino Médio: Estratégias de Abordagem em Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). XVII SNEF, São Luís, 2007.

BRASIL, Ministério da Educação e dos Desportos. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Parte I e III, 1999.

FERREIRA, A. B. de H. Minidicionário da língua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

FREITAS, F. H.; SANTOS, F. M. Alfabetização Tecnológica das Séries Iniciais: Pressupostos e Notas Sobre um Curso de Formação. XVI SNEF, Rio de Janeiro, 2005.

LEODORO, M. P. A Educação Científica Pelos Artefatos Tecnológicos. V ENPEC, Bauru, 2005.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

MEDEIROS, Z.; VENTURA, P. C. S. O conceito Cultura Tecnológica e um estudo no meio educacional . ENSAIO - Pesquisa em Educação em Ciências. v. 9, n. 2, dez. 2007.

MIRANDA, N. de A. et. al . Concepções de Professores de Ensino Médio Sobre a Tecnologia e suas Relações Sociais: Análise de um Pré-Teste. XVI SNEF, Rio de Janeiro, 2005.

PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R. M. C. e BAZZO W. A. O Enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) no Ensino Médio . V ENPEC, Bauru, 2005.

PINHEIRO, T. C.; WESTPHAL, M.; PINHEIRO, T. F. Abordagem CTS e os PCN-EM: uma Nova Proposta Metodológica ou uma Nova Visão de Mundo? V ENPEC, Bauru, 2005.

RICARDO, E. C.; COSTA, I. F. da; SILVA, R. de C. E. da. O Ensino das Ciências no Nível Médio e a Tecnologia: um Estudo de Caso Sobre as Dificuldades e as Concepções de Professores. XVII SNEF, São Luís, 2007.

RODRIGUES, M. H. F. et. al. O Enfoque Ciência,Tecnologia e Sociedade Aplicado No Ensino Médio por meio de Textos Científicos: A Leitura como Instrumento de Aprendizagem em Física. XVIII SNEF, Vitória, 2009.

SANTOS, M. E. M. Desafios Pedagógicos para o Século XXI . Portugal: Livros Horizonte, 1999.

SANTOS, R. V. C dos; FERRARA JR., N. F. Ondas Eletromagnéticas e Antenas: uma Proposta de Ensino Através de Atividades Curtas Multi-Abordagem. X EPEF, Londrina, 2006.

\_\_\_\_\_\_. Ondas Eletromagnéticas e Antenas: uma Proposta de Ensino que Busca a Complexificação do Conhecimento Cotidiano . XVII SNEF, São Luís, 2007.

SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. Uma Análise de Pressupostos Teóricos da Abordagem C-T-S (Ciência - Tecnologia - Sociedade) no Contexto da Educação Brasileira. ENSAIO - Pesquisa em Educação em Ciências, v. 2, n. 2, dez. 2002.

SOUZA, C. B. et. al. Relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade num Curso de Física. XVIII SNEF, Vitória, 2009.

STRIEDER, R.; KAWAMURA, M. R. Ciência e Tecnologia em Textos Complementares de Livros Didáticos. VI ENPEC, Florianópolis, 2007.

\_\_\_\_\_\_. Abordagem CTS no Contexto Escolar: Reflexões a Partir de uma Intervenção. XI EPEF, Curitiba, 2008.

TAVARES, D. D; SOARES, T. C. Cinemática Segundo a Perspectiva do Movimento CTS. V ENPEC, Bauru, 2005.

VERASZTO, E. V. et. al. A Concepção de Tecnologia de Professores do Ensino Fundamental. XVI SNEF, Rio de Janeiro, 2005.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_