O RELATÓRIO AUDIOVISUAL DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE FÍSICA PRODUZIDO POR ALUNOS DE ENSINO MÉDIO

## O RELATÓRIO AUDIOVISUAL DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE FÍSICA PRODUZIDO POR ALUNOS DO ENSINO MÉDIO* 1

Marcus Vinicius Pereira , Susana de Souza Barros , Luiz Augusto de Coimbra 1 2 Rezende Filho 3 , Leduc H. de Almeida Fauth , Gustavo Marcelino Gomes 4 5

- 1 IFRJ - Instituto Federal do Rio de Janeiro / Campus Maracanã, marcus.pereira@ifrj.edu.br
- 2 UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro / Instituto de Física, susana@if.ufrj.br 3 UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro / NUTES, luizrezende@ufrj.br

## Resumo

O constante avanço tecnológico e o crescimento da produção na área das comunicações facilitaram o acesso a câmeras digitais e celulares a muitas pessoas, fazendo com que, hoje em dia, seja possível produzir uma foto ou vídeo. Dessa forma, envolver alunos de escolas cuja realidade permita realizar um projeto de produção de vídeos pode torná-los mais ativos e reflexivos no processo de aprendizagem, engajados intelectualmente em um processo recursivo, sendo o espaço escolar visto como centro irradiador de conhecimento e o professor como um mediador. Tal projeto, implementado como atividade regular da aula de laboratório de Física no ensino médio em 2008 e 2009, resultou em 22 vídeos, analisados como documentação da atividade experimental realizada pelos alunos um relatório audiovisual. Essa modalidade de relatório não apresenta uma ordem prédeterminada ou uma estrutura fixa. É preciso considerar o potencial pedagógico dos estudantes para externalizar seu pensamento criativo ao produzir um vídeo de situações físicas representativas de modelos físicos já estudados. Eles fazem uso de recursos de forma espontânea, que não fazem parte de relatórios escritos, como música, dramatização, desenho/foto/imagem, animações e trechos de filmes, entre outros. Isso pode estar associado ao fato do vídeo estar mais legitimado como ferramenta da cultura do que como estratégia de ensino ou de representação científica, mesmo quando a situação de produção audiovisual se dá no contexto escolar do laboratório de Física, que aparentemente não daria espaço à dimensão estética. É interessante observar que nos vídeos a explanação do fenômeno escolhido se ancora em conceitos, leis e/ou princípios físicos de forma livre, mas sempre presente. Entende-se, dessa forma, que não vale a pena engessar o relatório audiovisual através de instruções programas que definam sua estrutura.

Palavras-chave : laboratório didático; relatório audiovisual; produção de vídeo.

## Introdução

A acelerada evolução tecnológica imputa à escola mudanças na relação ensino-aprendizagem, e ela deve estar apta para aproveitar a relação íntima e intensa que as pessoas têm atualmente com as tecnologias da informação e comunicação (inclusive a produção audiovisual) e incorporá-las em suas práticas. As transformações na área de comunicação, com a integração de sistemas multimídia

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na produção de imagens, colocaram tecnologias como câmeras digitais, celulares e computadores ao alcance do cidadão comum, favorecendo assim a produção audiovisual independente, já que despende custos bem menores quando comparados aos da produção profissional cinematográfica ou televisiva. Isso acarretou uma mudança da expertise em se tratando da produção audiovisual. Atualmente vídeos e fotografias produzidos por qualquer pessoa são considerados textos relevantes, a ponto de serem incorporados nos mais diversos veículos oficias de informação e comunicação.

Basta pensar, com base no que vem ocorrendo na América Latina, que setores marginais da sociedade já fazem uso das novas tecnologias - telefones celulares e microcomputadores, enquanto, de outra parte, muitos estudantes se veem afastados das tecnologias da comunicação. Parece que por tradição ou buscando sua sobrevivência e preservação, a escola tem procurado se manter autônoma [...] Mas os meios e tecnologias de comunicação desafiam terrivelmente essa estratégica histórica da escola de permanecer impermeável ao que se passa ao seu redor e que diz respeito à sociedade em geral. (GÓMEZ, 2006, p.375)

A estratégia de envolver estudantes na produção de vídeos pode funcionar como aspecto motivador para negociações de significados de conceitos científicos chaves para a promoção da aprendizagem. Além disso, dá lugar ao aprendiz como sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem à medida que o coloca na condição de espectador-produtor.

A participação real na produção das mídias de uma forma geral tem grande importância, pois da mesma maneira que tais mídias ganham um papel cada vez mais importante na sociedade, é por meio delas que muitas de nossas ideias são consolidadas. (MARTINS, 2003, p.38).

'Podemos incentivar que os alunos filmem [...]. E depois analisar as produções dos alunos e a partir delas ampliar a reflexão teórica.' (MORÁN, 2005, p.98). O ensino de Física pode apropriar-se dessa relação já que fenômenos físicos podem ser gravados em vídeo, por professores ou alunos, e as cenas analisadas através de softwares como, por exemplo, os softwares livres VirtualDub e ImageJ , ou mesmo os de edição de vídeo, como, por exemplo, Movie Maker e FinalCut (DIAS, AMORIM e BARROS, 2009; SISMANOGLU et al., 2009; CATELLI, MARTINS e SILVA, 2010). Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo fazer uma análise de elementos característicos do relatório de uma atividade experimental de laboratório de Física no Ensino Médio quando documentado em forma audiovisual através da produção de um vídeo pelos próprios alunos.

## Justificativa

A grande quantidade de recursos construídos com propósito educativo em forma digital como animações, simulações, softwares e vídeos (muitos deles disponíveis na internet) cria expectativa quanto ao uso da informática como solução dos problemas que afligem o ensino de ciências - a 'vareta mágica' da educação no século XXI, tal qual o laboratório foi considerado na década de 1960, quando a corrida espacial deu início a movimentos de reforma curricular, como o projeto americano Physical Science Study Committee (PSSC), entre outros.

Segundo Ferrés (1996), a escola insiste em educar com metodologias de mais de 50 anos atrás que se confrontam com uma avalanche de imagens do mundo moderno. O autor chama atenção para os modelos que veem o receptor

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como sujeito passivo, um tipo de tábula rasa, no qual comunicar é um processo unilateral ao fazer uma informação de significado fixo chegar até uma pessoa (emissor-repector), que pode ser entendido como um análogo dos processos de ensino-aprendizagem que não consideram as ideias prévias dos estudantes.

Em sentido contrário, Pretto (2005) propõe uma perspectiva do vídeo como fundamento , na qual o espaço escolar é visto como um centro irradiador de conhecimento e o professor como um articulador, um comunicador de diversas fontes de informação, e tem-se como objetivo aguçar a imaginação do estudante por meio de uma nova forma de pensar e agir. O poder didático do vídeo 'será tão maior quanto mais a tecnologia for posta nas mãos dos alunos' ao fazer com que eles 'possam descobrir novas possibilidades de expressão, fazer experiências de grupo em um esforço de criação coletiva, experimentar e experimentar-se' (FERRÉS, 1996, p.42-43).

Estas considerações permitem refletir sobre o potencial pedagógico de o estudante utilizar um recurso de captação de imagens para externalizar seu pensamento criativo ao produzir imagens de situações físicas representativas de modelos físicos já estudados.

## Projeto de Produção de Vídeos

As aulas de laboratório requerem um amplo espectro de habilidades, como montagem da experiência, compreensão dos conceitos físicos envolvidos, utilização de instrumentos de medida, obtenção, registro e análise de dados etc. Além disso, as aulas de laboratório devem conduzir à reflexão sobre a conceituação envolvida no experimento, que pode ser desenvolvida a partir da elaboração do próprio aparato experimental associada ao planejamento das medições, à exploração das relações entre grandezas físicas, aos testes de previsões e à escolha de uma explanação para interpretação dos dados e explicação do fenômeno.

Partindo desses pressupostos, o projeto de produção de vídeos de curta duração pelos próprios estudantes pode se tornar uma atividade regular das aulas de laboratório de Física em escolas cuja realidade escolar permita seu desenvolvimento, já que hoje, no Brasil, há diferenças regionais quanto à inserção tecnológica. O vídeo deve tratar de um assunto previamente estudado, de forma a evidenciar as grandezas físicas envolvidas, as interações do sistema, a obtenção de dados de forma qualitativa e/ou quantitativa, e, consequentemente, uma explanação. Quanto à linguagem audiovisual específica, o vídeo precisa apresentar sequência lógica, clareza de comunicação (oral, escrita e imagem), autonomia conceitual (autoexplicativo) e curta duração (da ordem de 4 minutos).

A implementação do projeto demanda dois bimestres e tem por base alguns aspectos. A possibilidade de potencializar processos de aprendizagem relaciona-se ao aspecto cognitivo ; a utilização de recursos tecnológicos e o lugar mais ativo em que se coloca o estudante garantem o aspecto motivacional-tecnológico ; e as idas e voltas envolvidas no desenvolvimento do projeto, de acordo com a necessidade de cada grupo, podem ser entendidas como um aspecto recursivo-reflexivo .

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## Metodologia

Para se identificar os elementos característicos do relatório de uma atividade experimental de laboratório de Física no Ensino Médio quando documentada em forma audiovisual, é necessário conceber o vídeo como um documento que contém alguns elementos específicos do correspondente relatório escrito. Trata-se de uma tentativa de entender um projeto de produção de vídeo como uma atividade pensada e refletida para comunicar uma atividade experimental realizada pelos alunos.

Chama-se atenção para a dificuldade em dissociar, em um relatório audiovisual, os componentes do relatório escrito tais como introdução, teoria, objetivos e materiais utilizados dos outros que podem ser identificados mais claramente no vídeo tais como procedimento experimental, obtenção e análise dos dados, discussão dos resultados e conclusões.

Dessa forma, a tentativa de identificação desses componentes no relatório audiovisual levou a dois agrupamentos específicos: parte teórica (PT) e experimental (PE). Entende-se que a parte teórica (PT) corresponde aos trechos de vídeo que apresentam a teoria necessária para a realização da experiência, os objetivos e os materiais utilizados, sem, no entanto, ainda manipular o experimento para obtenção de dados. Excluem-se da parte teórica os créditos iniciais ou finais (título do vídeo, autoria etc.). Atribui-se à parte experimental (PE) as cenas do vídeo nas quais os alunos realizam o procedimento experimental, a obtenção e análise de dados, além da discussão dos resultados e conclusões.

## Vídeos Produzidos

O projeto foi implementado em cinco turmas do último nível de escolarização em Física (4º semestre) de uma escola de ensino médio técnico no Rio de Janeiro nos anos de 2008 e 2009, resultando em 22 vídeos. A implementação de 2008 foi analisada em um trabalho (PEREIRA e BARROS, 2009) que buscou verificar até que ponto a produção de vídeos pelos alunos como atividade de laboratório dá conta da especificidade da própria realização das atividades experimentais. Os referenciais teóricos utilizados levaram os autores a considerarem satisfatório o trabalho experimental e entenderem que a maior parte dos vídeos produzidos demonstra que a forma como raciocínio é construído encontra-se baseado nas relações entre grandezas físicas, em contraposição aos que descrevem o fenômeno ou aos que propõem um modelo físico.

A seguir, apresenta-se na Quadro 1 o título original de cada vídeo dado pelos grupos de trabalho, a duração total, incluindo créditos iniciais e finais e extras, e os intervalos de tempo correspondentes à parte teórica (PT) e à parte experimental (PE) constituintes de cada relatório audiovisual.

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Quadro 1: Vídeos produzidos: título original, duração total e partes constituintes do relatório audiovisual: teórica (PT) e experimental (PE)

Mesmo que os componentes do relatório escrito tenham sido agrupados para se analisar o relatório audiovisual, houve dificuldade em discriminar, algumas vezes, a parte teórica (PT) da parte experimental (PE). Explicitamente em 3 dos 22 vídeos (J, Q e R) os alunos fizeram uso da própria atividade experimental para apresentar os fundamentos teóricos, os materiais utilizados e os objetivos da atividade. Ainda, a análise das partes constituintes do relatório audiovisual permite verificar que 14 dos 22 vídeos dedicam mais tempo à PE quando comparada à PT.

A confrontação dos resultados obtidos na atividade experimental com os objetivos propostos algumas vezes é feita pelos alunos enquanto ainda desenvolvem a experiência ao longo do vídeo, ou seja, as conclusões são enunciadas no decorrer da própria experiência, o que leva a considerar que em um relatório audiovisual a conclusão é constituinte da parte experimental (PE).

É importante salientar que o relatório audiovisual não obedece a uma ordem pré-determinada, a uma estrutura fixa, como ocorre em um relatório escrito. Há casos em que se apresenta a experiência com obtenção dos dados, para, a partir daí, explicar a teoria necessária para a compreensão desses dados e discutir os resultados (vídeo L), ou seja, um tipo de inversão a qual os estudantes consideram necessária na construção de seu vídeo.

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Outro aspecto interessante no relatório audiovisual é a relação estabelecida entre a atividade experimental e sua aplicação cotidiana (vídeo U). Há ainda os que associam a atividade experimental a uma situação problema, um tipo de situação instigadora que justificaria a investigação realizada, como acontece no vídeo Q.

Recursos que não fazem parte de relatórios escritos aparecem (de forma espontânea) no relatório audiovisual mesmo não sendo solicitados, demonstrando que os estudantes, na construção dos vídeos, consideram música, dramatização, desenho/foto/imagem, animações e trechos de filmes, entre outros, necessários para melhor se expressarem. Isto pode estar associado ao fato de que o vídeo está mais legitimado como ferramenta da cultura dos alunos do que como estratégia de ensino, mesmo que a situação de produção audiovisual ocorra no laboratório de Física, que aparentemente não seria o contexto que daria lugar às opções estéticasculturais feitas. O Quadro 2 a seguir evidencia esse viés, considerando-se os 22 vídeos.

Quadro 2: Frequência (N) dos recursos utilizados nos vídeos

O Quadro 3 abaixo apresenta links que permitem assistir alguns dos vídeos no canal 'Relatório Audiovisual de Física' do YouTube ® .

Quadro 3: Frequência (N) dos recursos utilizados nos vídeos

A fim de exemplificar a estrutura dos vídeos produzidos, por mais que eles apresentem características diferentes como já relatado, apresenta-se nas Figuras 1 e 2, a seguir, uma sequência de imagens representativas dos relatórios audiovisuais documentados pelos vídeos L, que apresenta uma estrutura mais próxima do relatório escrito, e Q, respectivamente.

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Figura 2: Vídeo Q: sequência de imagens representativas. <http://www.youtube.com/watch?v=SUuqvPK2fHs>

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## Considerações Finais

A produção de um relatório audiovisual está associada ao desenvolvimento de um projeto que tem como premissa o aumento da responsabilidade assumida pelos estudantes na produção coletiva de um vídeo. Nessa produção, o professor tem papel mediador ao orientar o grupo de forma próxima e constante, delimitando

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as etapas que conferem caráter recursivo-reflexivo do projeto - pesquisa sobre o assunto, levantamento de conceitos chaves e criação da situação experimental, que será testada, modificada e verificada o quanto for necessário.

- O processo de produção dos vídeos, concebidos como relatórios audiovisuais, ao dar conta da realização da própria atividade experimental pelos alunos, remete à tentativa de fazer um paralelo com os componentes de um relatório escrito. No entanto, os vídeos, seja pelo processo de produção, seja pela forma de expressão dos alunos, demonstram possuir características que nem sempre encontram correspondência com esses componentes.

Esse fato é evidenciado pela forma livre com que os alunos estruturam a conceituação no relatório audiovisual, que se dá de forma aparentemente aleatória, mas que sempre está presente. Isto porque eles precisam dos conceitos, leis e/ou princípios físicos para ancorar a explanação do fenômeno escolhido fazendo uso de recursos disponíveis para o formato audiovisual (legenda, locução, imagem etc.). Entende-se, dessa forma, que não vale a pena engessar o relatório audiovisual através de instruções programas que definam sua estrutura, já que os elementos específicos de um relatório escrito, como apresentação dos materiais e/ou do aparato experimental utilizados, das conclusões, estão presentes na documentação audiovisual da atividade experimental.

## Referências

CATELLI, F.; MARTINS, J. A.; SILVA, F. S. Um estudo de cinemática com câmara digital. Revista Brasileira de Ensino de Física , v.32, n.1, 2010.

- DIAS, M. A.; AMORIM, H. S.; BARROS, S. S. Produção de fotografias estroboscópicas sem lâmpada estroboscópica. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v.26, n.3, p.492-513, 2009.

FERRÉS, J . Vídeo e Educação . Porto Alegre: Artmed, 2ed., 1996.

GÓMEZ, G. O. Os meios de comunicação de massa na era da Internet. Comunicação e Educação , v.11, n.3, p.373-378, 2006.

MARTINS, M. C. Criança e Mídia: 'Diversa-Mente' em ação em contextos educacionais . 2003. 267p. Tese de Doutorado. Instituto de Artes. Universidade de Campinas.

MORÁN, J. M. Desafios da televisão e do vídeo à escola. In: ALMEIDA, M. E. B.; MORÁN, J. M. (Orgs.). Integração das Tecnologias na Educação / Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2005. p.112-116.

PEREIRA, M. V.; BARROS, S. S. Produção de vídeos por estudantes como uma nova estratégia de trabalho experimental no laboratório de física no ensino médio. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, VII, 2009, Florianópolis. Anais... Belo Horizonte: ABRAPEC, 2009.

PRETTO, N. de L. Uma Escola sem/com Futuro: educação e multimídia . Campinas: Papirus, 6ed., 2005.

SISMANOGLU, B. N.; GERMANO, J. S. E.; AMORIN, J.; CAETANO, R. A utilização da filmadora digital para o estudo do movimento dos corpos. Revista Brasileira de Ensino de Física , v.31, n.1, 2009.

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