LINGUAGEM ANALÓGICA: PRÓS E CONTRAS NA LITERATURA SOBRE ENSINO DE FÍSICA NO BRASIL

## LINGUAGEM ANALÓGICA: PRÓS E CONTRAS NA LITERATURA SOBRE ENSINO DE FÍSICA NO BRASIL ANALOGIC LANGUAGE: ADVANTAGES AND DISADVANTAGES IN LITERATURE OF PHYSICS TEACHING IN BRAZIL

Leandro Londero da Silva 1 , Maria José P. M. de Almeida 2

1Doutorando gepCE/FE/UNIC AMP, llondero@bol.com.br

2gepCE/FE/UNICAMP, mjpma@unicamp.br

## Resumo

Objetivamos mapear prós e contras em relação ao uso de analogias explicitadas por pesquisadores brasileiros. Para tanto, realizamos uma revisão de artigos publicados em 09 periódicos brasileiros da área de Ensino de Física e Educação em Ciências. O mapeamento foi executado a partir da presença, no título e nas palavras-chave, de termos como "analogia", "análogo", "modelagem analógica", ou que, de alguma forma, remetessem o leitor para aspec tos da linguagem analógica. Os resultados permitem dizer que é baixo o índice de artigos publicados, relacionados ao uso de analogias para o Ensino da Física (11). Muitos dos autores não explicitam as vantagens e desvantagens do uso de analogias. Em alguns casos os autores não parecem se preocupar com limites de validade das analogias sugeridas. É consensual entre os autores que as analogias funcionam como ferramentas do pensamento e possibilitam compreensão de um conhecimento novo mediante comparações com um conhecimento mais familiar, a capacidade heurística das analogias e o papel primordial desempenhado pelo professor quando do uso delas. Os autores enfatizam o papel desempenhado pelas analogias na produção do conhecimento científico, sua importância na História da Ciência e, em decorrência, a presença delas nos depoimentos de muitos cientistas.

Palavras -

chave: analogias, ensino da Física, periódicos brasileiros

## Abstract

The main purpose of this paper is to map the advantages and disadvantages in the use of analogies exposed by Brazilian researchers. For such, a review was made on articles published in 9 Brazilian journals in the area of Physics Teachings and Science Education. The research was based in keywords like "analogy", "analogous", "analogical mododeling"; or words that somehow reminded the reader of aspects of analogic Language. The achieved results allow us to say that a low number of articles related in the use of "Analogies in Physics Teaching" is published, they don't explain the advantages and disadvantages. In many cases the authors don't seam to worry about the analogical limitations. Authors comes to a common sense that: Analogies works like thinking tools and makes possible the comprehension of new knowledge using comparisons from a familiar knowledge; the heuristic capability of the Analogies; and the main paper of a Teacher when using Analogies. The authors emphasize the paper fulfilled by the Analogies in the production of scientific knowledge, its importance in History of Science and, in consequence, its presence its noted in discussions of many scientists.

Keywords: analogies, Physics teaching, brazilian journals

## 1 -Considerações Iniciais e Justificativa

Estudos relacionados à linguagem têm despertado, nas últimas décadas, grande interesse de pesquisadores, tanto em âmbito internacional como nacional. Indicativo desta constatação está no aumento significativo e na variedade de artigos publicados em periódicos, comunicações apresentadas em congressos científicos e dissertações e teses defendidas em Programas de Pós-Graduação.

No campo do ensino de Ciências, mais especificamente, do ensino da Física, a produção de trabalhos sobre o uso da "linguagem figurada" começou a ter expressão há cerca de quatro décadas. Especialmente, nos anos 80 e 90, assiste-se a um aumento no número de investigações sobre o uso da linguagem analógica como recurso de ensino.

Esta intensificação reflete-s-se no fato de um periódico especializado 1 internacional, como o Journal of Research in Science Teaching 1 , dedicar o número 10, do volume 30, de dezembro de 1993, para tratar especificamente do tema: The Role of Analogy in Science and Science Teaching2 g2 .

De acordo com a literatura da área, alguns estudos procuraram identificar o "estado da arte" das pesquisas sobre a utilização de analogias como recurso de ensino, apresentando características evolutivas, tendências temáticas e metodológicas, além de outros aspectos. Dentre os estudos que procuraram identificar o "estado da arte" das pesquisas sobre o uso da linguagem analógica destacam -se pelo menos dois.

O primeiro de autoria de Reinders Duit, divulgado no nº 6, do volume 79, da revista Science Education, em 1991, intitulado On the role of analogies and metaphors in learning science 3 . Nele, Duit procura apresentar uma avaliação das pesquisas sobre o uso das analogias, incluindo também as metáforas, e considerando ambas como parentes íntimos. Nos estudos analisados, Duit aponta as vantagens e desvantagens do uso de analogias.

No outro, de autoria de Zoubeida R. Dagher, publicado no nº 3, do volume 79 de junho de 1995, na revista Science Education, intitulado Review of Studies on the Effectiveness of Instructional Analogies in Science Education 4 , a autora mapeou os estudos relacionados ao uso de analogias na aprendizagem de conceitos científicos, utilizadas em textos ou por professores.

Os trabalhos mencionados permitem uma visão do panorama das investigações sobre o uso de analogias em nível internacional no período por eles compreendido. Além disso, esses autores explicitam tatanto prós quanto contras em relação ao uso de tais figuras de linguagem. No entanto, as revisões descritas não mostram os consensos e divergências em relação ao uso de analogias segundo o olhar das pesquisas realizadas no âmbito brasileiro. Torna-se, portanto, relevante questionar quando o uso de analogias é conveniente no ensino e quando ele não é recomendado, por autores brasileiros.

## 2 -Propósito do Trabalho, Problema e Questões Norteadoras

Objetivamos identificar a presença da linguagem analógica em pes quisas brasileiras relacionadas ao ensino da Física, mapeando nelas os prós e contras do uso do recurso analógico. Mediante revisão de periódicos especializados da área, procuramos sintetizar pontos de convergência e divergência em relação ao uso da linguagem analógica no ensino da Física.

Procuramos encontrar resposta para o seguinte problema: Que vantagens e desvantagens sobre o uso de analogias no ensino de Física são apresentadas nos artigos publicados em periódicos nacionais?

Consideramos algumas questõtões intermediárias que permearam este estudo. São elas: 1) Qual a freqüência de estudos nos periódicos analisados?; 2) Os autores explicitam as vantagens e desvantagens do uso de analogias? De que maneira?; 3) Que aportes teóricos são utilizados pelos autores para a utilização de analogias? Quando estes aportes são explicitados, eles condicionam o desenvolvimento dos estudos?

Realizamos alguns procedimentos para responder essas questões. No próximo item, tecemos comentários sobre os passos de desenvolvimento to deste estudo.

## 3 -Desenvolvimento do Estudo

Primeiramente, selecionamos os periódicos para revisão. O critério de seleção foram o da representatividade dentro da área de Ensino de Física e Educação em Ciências, no cenário brasileiro e/ou a presença no Qualis CAPES, independente da avaliação obtida, considerada esta para a área de Ensino de Ciências e Matemática (área 46). Na tabela 1 estão listados os periódicos selecionados, com respectivos períodos analisados e as entidades responsáveis pela publicação. Os períodos revisados foram aqueles publicados durante toda a existência do periódico e disponibilizados publicamente nos sítios de cada periódico.

Tabela 1 - Periódicos da área de Ensino de Ciências revisados

*O sinal ---indica que o periódico não possui avaliação no Qualis

Em continuidade, realizamos o mapeamento dos artigos publicados nos periódicos selecionados. O mapeamento foi executado a partir da presença, no título e nas palavras-chave, de termos como "analogia", "análogo" e "modelagem analógica". Além disso, selecionamos os títulos que, de alguma forma, remetessem o leitor para aspectos da linguagem analógica.

Organizamos as publicações identificadas em tabelas com informações do ano de publicação, volume, número e página de localização no periódico, autores, título do artigo e instituição dos autores. Destacamos que todos os trabalhos identificados estão vinculados de alguma forma ao Ensino de Física, não sendo considerados nesta revisão aqueles relacionados ao Ensino de Biologia, de Química, e de Geociências.

Finalmente, realizamos leituras dos textos de todos os documentos mapeados, visando identificar aspectos que permitam responder as questões norteadoras deste estudo.

Após algumas considerações sobre as ações realizadas, apresentamos os resultados encontrados e avançamos na discussão de diferentes casos.

## 4 - - As Analogias em Textos de Periódicos Brasileiros

Primeiramente, apresentamos a quantidade de estudos mapeados por periódico revisado. Em seguida, comentamos, também por periódico, as evidências observadas mediante a leitura dos artigos. A tabela 2 apresenta a quantidade de estudos mapeados por periódico revisado.

Tabela 2 - Quantidade de artigos identificados por periódico revisado

Tendo em vista não ser possível, em virtude dos limites de extensão do trtrabalho, caracterizar em detalhes os artigos mapeados, procuraremos ao longo do texto apresentar sínteses descritivas, mostrando ao leitor um resumo dos estudos.

## 4.1 - - - Ciência & Ensino, Alexandria, Física na Escola e Ciência & Educação

Não identificamos nestes periódicos artigos publicados com o foco de estudo no uso de analogias no Ensino de Física.

## 4.2 - - Ensaio - - - Pesquisa em Educação em Ciências

Na Ensaio mapeamos somente um artigo de autoria de Andrade et al. (2002). Estes autores objetivaram apresentar explicitamente as observações epistemológicas de Bachelard acerca da linguagem metafórica e analógica na Ciência e no Ensino de Ciências. Além disso, discutem as reflexões de alerta de Bachelard com relação aos perigos inerentes ao uso de analogias e metáforas, tomando por base os conceitos de obstáculos epistemológicos e pedagógicos.

Segundo Andrade et al. (2002), Gaston Bachelard foi um dos autores que mais fortemente alertou para os perigos da má utilização de analogias e metáforas na Ciência e no Ensino o de Ciências. No seu livro "A formação do espírito científico", de 1938, Bachelard introduziu a noção de obstáculo epistemológico, fazendo uma análise epistemológica dos obstáculos à formação do conhecimento científico. Os autores afirmam que, apesar de não possuir em sua obra textos exclusivamente voltados para a questão educacional, Bachelard introduz a noção de obstáculo pedagógico, derivado dos mesmos obstáculos ao conhecimento científico. Dessa forma, a utilização da linguagem analógica estaria intimamente ligada às concepções prévias dos alunos e poderia induzir a formação/reforço das mesmas. Ou seja, Bachelard deixaria explicita sua posição contrária, em alguns casos específicos, ao uso de imagens na ciência e no ensino deste, como pode ser verificada a mediante a leitura do trecho reproduzido a seguir:

- "...uma ciência que aceita imagens, é mais que qualquer outra vítima das metáforas, por isso, o espírito científico deve lutar sempre contra as imagens, contra as analogias, contra as metáforas". (BACHELARARD apud ANDRADE et al., 2002)

Andrade, Zylberstajn e Ferrari (2002) citam o trabalho de Santos (1991). Segundo esta autora, Bachelard coloca mais claramente no livro "L'activité racionaliste de la physique contemporaine" de 1951, que

- "(...) há que desqualificar o uso figurativo de analogias, imagens imediatas e metáforas se constituírem uma ameaça à restauração do continuísmo, se derem primado ao realismo, se não forem psicanalisadas, se tenderem a transformar conceitos abstratos em elementos observáveis- em coisas; (...) quando pretendem ser imagens-r-reflexo, mais ou menos exatas, de uma realidade oferecida à investigação, (...) quando pretendem passar por cópias fiéis dessa realidade; quando se transformam em esquemas gerais que permanecem (obstáculos epistemológicos) em vez de assumirem um papel transitório". (BACHELARD, 1951; apud SANTOS, 1991)

No trecho acima se observa que Bachelard expõe condições para desqualificar o uso de analogias, o que indica que ele não é totalmente contra, mas contrário ao uso em condições especificas. Andrade et al. (2002) também mencionam que Bachelard não é contra toda e qualquer utilização de analogias e metáforas, mas contra as que podem reforçar concepções da observação empírica, do senso comum, ou quando elas se tornam cópias fiéis da realidade, impedindo a compreensão do que se pretende ensinar, tornando-se ou reforçando obstáculos epistemológicos e pedagógicos.

Podemos associar o perigo acima descrito por Bachelard com uma desvantagem do uso de analogias apontada por Duit (1991), o qual afirma que uma analogia nunca está baseada num ajuste exato entre análogo e alvo. Portanto, existe a possibilidade de que características do análogo que não são compartilhadas sejam atribuídas ao alvo.

Os autores concluem se posicionando a a favor das analogias, tendo em vista que elas podem auxiliar no processo de aprendizagem do conhecimento científico por aproximarem os conceitos considerados teóricos e abstratos das Ciências de

análogos mais familiares e melhor compreendidos pelos alunos (ANDRADE et al., 2002). Ainda, ressaltam a necessidade de um maior preparo das analogias e metáforas, pelo professor, que as utilizam muitas vezes de forma espontânea e inadequada.

## 4.3 - - - Revista Brasileira de Ensino de Física --- RBEF

Identificamos três artigos na RBEF: Menezes et al. (1983), Bagnato (1994), Bagnato & Rodrigues (2006). Nestes artigos são propostos análogos para o ensino de assuntos do tópico de eletricidade.

Menezes et al. (1983) sugerem o análogo "alunos participando de uma aula" para o ensino do conceito de campo elétrico, criado por uma carga puntiforme e por várias cargas. Segundo os autores o uso deste análogo permite a discussão do principio da superposição.

Bagnato (1994) propõe a construção de um sistema macroscópico (análogo mecânico) que permite a realização de uma analogia com a Lei de Ohm. Na publicação de 2006, Bagnato e Rodrigues dão continuidade ao uso do análogo mecânico para a condutividade elétrica dos metais e utilizam este modelo para investigar o efeito da temperatura na conondutividade.

Nas publicações de Bagnato, mediante a leitura dos textos, notamos que os autores não se remetem para recomendações sobre o uso adequado de analogias. Eles não se referem aspectos metodológicos para o ensino com analogias. Ainda, constata -s -se a inexistência da explicitação dos limites de validade desse uso.

Recordamos que, uma das desvantagens do uso de analogias apontadas por Duit (1991) é que uma analogia nunca está baseada num ajuste exato entre análogo e alvo. Portanto, existe a possibilidade de que características do análogo que não são compartilhadas sejam atribuídas ao alvo.

Já no artigo de Menezes et al. (1983) são apresentadas recomendações ao leitor dos limites de validade da analogia proposta. Na analogia "Gente como carga e aula como c campo", os autores alertam para o fato de que na aula a informação flui, enquanto que o mesmo não ocorre com o campo. Pontuam, ainda, que o caráter humano da interação em aula ficará evidente se metade dos alunos se retirarem da sala, uma vez que ela é influenciável pela presença de espectadores, o que não ocorre no caso de cargas elétricas. Além disso, esclarecem que interações orais entre seres humanos caracterizam um diálogo, já cargas elétricas não "dialogam", pois elas conseguem "falar" e "ouvir" simultaneamente.

Com a analogia sugerida, os autores acreditam ser possível que as interações humanas, por estarem próximas à vivência dos alunos, sejam inconscientemente transferidas para as das cargas elétricas. Em contrapartida, eles esclarecem que é fundamenental o professor alertar os estudantes de que o campo elétrico de uma carga depende dela e só dela, sendo seu comportamento diferente do de seres humanos. Segundo eles "....os múltiplos aspectos da diferença entre os comportamentos de pessoas e cargas podem ser aprofundados pelo professor em sala de aula." ( (MENEZES et al., 1983).

Neste artigo, nota-s-se que os autores apresentam de forma implícita os cuidados a serem levados em consideração quando do uso da analogia proposta, em especial a atenção que deve ser dada aos limites impostos na comparação, bem como a importância do professor na atividade.

## 4.4 - - - Caderno Brasileiro de Ensino de Física --- CBEF

No CBEF identificamos três textos que abordam aspectos intencionais do uso de analogias no ensino e aprendizagem de conceitos científicos: Jorge (1990), Otero (1997), Krapas e Borges (1998).

Jorge (1990) apresenta uma série de analogias possíveis de serem utilizadas em aulas de física como, por exemplo, as analogias entre eletricidade e física térmica. O autor em nenhum momento alerta para as limitações impostas pelas comparações, as vantagens e desvantagens do uso das mesmas em situações de ensino e a familiaridade dos análogos sugeridos.

Krapas e Borges (1998) sugerem o análogo "decaimento radioativo" para o ensino do circuito RC por professores de ensino superior. Porém, segundo os autores, há algumas questões a serem esclarecidas. A primeira diz respeito ao público a que se destinaria tal analogia: seriam estudantes de Física Moderna, de Física básica, ou de disciplinas ligadas à formação de professores?

A segunda questão levantada pelos autores é determinar qual é o alvo e qual é o análogo na analogia. De acordo com eles, a resposta para essa questão dependeria do público ao qual a analogia se destinaria.Em relação a este aspecto, ressaltamos a afirmação de Duit (1991) em sua revisão de literatura. Segundo ele, as pesquisas realizadas até 1991 sobre a linguagem analógica mostraram aspectos que as analogias devem contemplar, de modo a tornar a aprendizagem eficaz. . Entre eles, está a familiaridade do análogo, ou seja, o análogo não deve ser considerado a priori pelo professor como sendo plenamente conhecido pelos alunos, mesmo que ele esteja de alguma forma presente no cotidiano desses alunos. Dagher (1995) também pondera que devemos conhecer as condições a partir das quais as analogias podem levar a resultados promissores, do ponto de vista didático. Uma dessas condições é a seleção de análogos que sejam realmente do conhecimento dos alunos.

Se aceitarmos que a funç ão de uma analogia é tornar compreensível um novo conhecimento em termos de "coisas" conhecidas, notamos a dificuldade de identificação o dessas "coisas" quando o análogo é algo como "decaimento radioativo".

Otero (1997) analisa, especialmente, a analogia hidráulica, extraída de livros didáticos, para o ensino de circuitos elétricos, considerando distintas formas de apresentação da mesma. Lembramos que o ensino de circuitos elétricos é comumente desenvolvido com o uso de modelos analógicos tradicionais, presentes em livros didáticos, como, por exemplo, a analogia da bomba (analogia hidráulica), comentada por Bachelard. Para este autor a ciência moderna serve-s-se da analogia da bomba para ilustrar algumas características dos geradores elétricos, mas é para tentar esclarecer as idéias abstratas de diferenças de potencial e de intensidade de corrente (BACHELARD apud ANDRADE et al., 2002).

Com base em pesquisas que apontam ser comum o uso de analogias elementares, ou seja, analogias pouco elaboradas, tanto em livros didáticos como em sala de aula por professores, e que em ambos os casos não são apontadas as possíveis correspondências incorretas ou os limites do modelo proposto, Otero (1997) sugere uma seqüência de passos a ser seguido para trabalhar eficientemente com analogias em aulas de Ciências, são eles: 1) introduzir o sistema a modelar: "alvo"; 2) introduzir o "modelo análogo", discutindo profundamente suas características; 3) estabelecer correspondências explícitas entre análogo e alvo, elementos e variáveis de um e de outro; 4) explicitar e discutir similaridades e

diferenças entre o análogo e o alvo; 5) deduzir, a partir do análogo, conclusões acerca do alvo; 6) contrastar empiricamente (se possível) as conclusões deduzidas, indicando sempre os limites de valilidade do modelo.

O objetivo da proposta apresentada por Otero foi de alertar para os cuidados a serem levados em consideração quando do uso de analogias, caso contrário existe a possibilidade de que o pensamento analógico derive na formação de concepções alternativas ou as reforce.

Nessa proposta verifica-se ênfase em estabelecer correspondências ou similaridades entre o alvo e o análogo, como pode ser percebido nos passos 3 e 4, bem como a discussão dos limites de validade da analogia utilizada no passo 4. O modelo proposto por Otero aproxima-s-se em grande escala ao T Teaching with Analogies Model l (TWA), proposto por Glynn (1989) e apresentado na revisão de Duit (1991), em relação ao número de passos, bem como nas ações sugeridas em cada um deles.

Para Otero a a utilidade das analogias depende das habilidades que os alunos possuem para estabelecer relações. Estes devem descartar características superficiais do alvo e do análogo e centrar-s-se nas estruturas conceituais comuns. No entanto, segundo a autora há falta de uma tomada de consciência por parte dos estudantes sobre quais são os limites e alcances das analogias.

Tanto em Otero quanto em Krapas e Borges notamos ênfase dada ao uso das analogias na História da Ciência. Otero cita, por exemplo, Bohr como o primeiro a imaginar o núcleo atômico como uma gota esférica de uma substância nuclear específica semelhante a um líquido. Krapas e Borges mencionam Maxwell que em seu trabalho On Faraday's Lines of Force e utiliza-a-se de analogias para buscar alternativa teórica para os fenômenos elétricos e magnéticos.

## 4.5 - - - Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências - - - RBPEC

Na RBPEC encontramos três produções sobre o uso da linguagem analógica: Queiroz et al. (2001), Cunha (2006), Bozelli e Nardi (2006).

Queiroz et al. (2001) apresentam características estéticas e técnicas do saber docente de uma equipe de professores de Física capturadas mediante observações das aulas de Eletricidade. Nesse contexto, o uso de modelos e analogias ganhou destaque na prática dos professoreres observados. O texto contempla a exemplificação de casos de eletricidade, nos quais os professores com a participação dos alunos constroem modelos analógicos para as situações anteriormente citadas.

Para Queiroz et al. (2001) a imagem ortodoxa da Ciência não contempla o papel que o raciocínio analógico tem desempenhado na produção do conhecimento científico, apesar de sua presença nos depoimentos de muitos cientistas, os quais, em toda a história da Ciência, têm se preocupado em discutir suas bases epistemológicas.

Queiroz (2000), especificamente, com base na análise de entrevistas realizadas, com os sujeitos da pesquisa, concluiu que os professores analisados consideram as analogias interessantes por que: a) permitem a compreensão dos caminhos do fazer cieientífico; b) possibilitam a comunicação entre pessoas com pontos de vista diferentes; c) usam tipos de raciocínio já dominados pelos alunos; d) permitem aproximar um domínio cotidiano do domínio da Física; e) possibilitam transferir o já aprendido em um conteúdo de Física para outro; f) possuem lado cômico, gerando por vezes trocadilhos lingüísticos; g) permitem interação entre linguagem cotidiana e

linguagem da Física; h) relacionam cognição e sentimentos; i) podem ser criadas e aperfeiçoadas artisticamente e j) podem ser planejadas ou espontâneas.

Segundo Queiroz (2000) é o conhecimento seguro do professor, acerca dos elementos envolvidos na analogia, que ajuda o mesmo a escolher as melhores analogias a serem utilizadas repetidamente, promovendo uma aprendizagem significativa. Afirma, ainda, que na abstração por raciocínio analógico, os domínios do cotidiano se enriquecem e os domínios mais abstratos da Física ganham assim significado para os alunos, e por meio deste a construção do conhecimento físico é conduzida pelos professores de forma diferenciada em relação aos cursos tradicionais no ensino médio (QUEIROZ, 2000).

Cunha (2006) realizou uma investigação exploratória sobre o uso de analogias em coleções de livros didáticos destinadas a crianças de sete a a dez anos. As analogias foram identificadas e classificadas segundo categorias adaptadas do trabalho proposto por Curtis e Reigeluth (1984). Os manuais das respectivas coleções também foram examinados para localizar presenças de orientações a respeito das analogias utilizadas nos textos dos alunos. Por último, foram realizadas entrevistas clínicas com crianças, para exame do funcionamento de alguns dos exemplos das analogias encontrados nas coleções.

Na pesquisa, Cunha leva em consideração as preocupações apontadas por Duit (1991) e Glynn (1991) em relação ao fato de que as analogias podem levar a equívocos e reforçar compreensões errôneas.

Segundo a autora, as analogias pictóricas podem auxiliar as crianças na compreensão de textos em comparação com aqueles que fazem uso somente de analogias verbais. Além disso, as analogias do tipo estrutural (comparam elementos e caracteres de superfície ou aparência) são melhor assimiladas pelas crianças do que as funcionais (comparam o comportamento ou funcionamento de umuma entidade ou fenômeno). Destaca ainda que no uso de analogias é fundamental a orientação do professor durante a instrução no ensino. Além disso, a autora enfatiza a necessidade de utilização de análogos realmente familiares aos professores e estudantes, por parte dos autores de textos didáticos e professores, respectivamente, caso contrário não será atingido o objetivo esperado com o uso delas.

Bozelli e Nardi (2006) procuraram interpretar o discurso de um professor de Física, de um curso de licenciatura nessa disciplina, em relação às explicações que o levaram a utilizar analogias em suas aulas e as respectivas interpretações de seus alunos.

Os autores apóiam-se em Ortony (1975), segundo o qual "o valor pedagógico do uso figurativo da linguagem é encontrar seu potencial para transferir aprendizado e entendimento do que é conhecido para o que é menos conhecido e, então, fazê-lo de maneira muito vivida". Nota -s -se que, na análise dos dados coletados os autores recorrem freqüentemente aos aportes teóricos de Duit (1991).

Tendo em vista os análogos utilizados pelo professor observado, os autores fazem referência a Oliva (2003). Segundo eles:

- "...o processo de seleção de situações análogas resulta habitualmente pouco crítico e escassamente cuidadoso e, às vezes, as que se utilizam são confusas e, em certas ocasiões, resultam tão complexas ou mais que o próprio objeto que se quer ilustrar, fazendo com que não ultrapasse o nível superficial de comparação".

Para Bozelli e Nardi (2006) a seleção pouco criteriosa dos análogos utilizados pelo professor acarreta um ensino com um enfoque transmissivo, distante de uma

aprendizagem concebida como um processo de construção. É ressaltada pelos autores a fala de um aluno relacionada a uma vantagem do uso de analogias. Para esse a aluno, o uso deste recurso permite ao professor deixar um pouco de lado a "matematização", vista como fator determinante da dificuldade de compreensão dos conceitos.

Os autores finalizam o texto explicitando que, o uso de analogias por professores requer um comprometimento maior por parte deles, quando da elaboração e utilização do recurso analógico em sala de aula, pois cabe a eles o papel de direcionar a atenção dos alunos para os aspectos mais relevantes, o que inclui tanto as semelhanças quanto as difererenças entre alvo e análogo.

## 4.6 - - - Investigações em Ensino de Ciências - - IEC

Na IEC identificamos uma publicação relacionada ao uso da linguagem analógica: Duarte (2005). Esta autora apresenta uma revisão do estado da arte da investigação sobre analogias, prprocurando equacionar contribuições e desafios para a investigação nesta área. Inicialmente, a autora faz referência à origem e à utilização das analogias na História da Ciência, recorrendo a Curtis e Reigehluth (1984), segundo as quais a origem do pensamento analógico remonta, muito provavelmente, ao aparecimento da linguagem.

Duarte apresenta um conjunto de potencialidades e dificuldades/problemas do uso de analogias no Ensino de Ciências, extraídos dos estudos revisados. As potencialidades seriam: a) levam à ativação do raciocínio analógico, organizam a percepção, desenvolvem capacidades cognitivas como a criatividade e a tomada de decisões; b) tornam o conhecimento científico mais inteligível e plausível, facilitando a compreensão e visualização de conceitos abstratos, podendo promover o interesse dos alunos; c) constituem um instrumento poderoso e eficaz no processo de facilitar a evolução ou a mudança conceptual; d) permitem perceber, de uma forma mais evidente, eventuais concepções alternativas; e) podem em ser usadas para avaliar o conhecimento e a compreensão dos alunos.

Entre as dificuldades/problemas estão os seguintes: a) a analogia pode ser interpretada como o conceito em estudo, ou dela serem apenas retidos os detalhes mais evidentes e apelativos, sem se chegar a atingir o que se pretendia; b) pode não ocorrer um raciocínio analógico que leve à compreensão da analogia; c) a analogia pode não ser reconhecida como tal, não ficando explícita a sua utilidade; d) os alunos podem centrar-r-s-se nos aspectos positivos da analogia e desvalorizar as suas limitações.

Notamos que as potencialidades e dificuldades/problemas apontadas por Duarte (2005) são semelhantes as apontadas por Duit em 1991.

Após breve apresentação das produções, cadê apresentar sinteticamente os os pontos de convergência e divergência percebidos entre as publicações mapeadas.

## 5 -Considerações Finais

Com base no levantamento realizado, constatamos ser baixo o índice de artigos publicados (11), relacionados ao uso de analogias para o Ensino da Física, em comparação com o número total de publicações nos periódicos.

Mediante leitura dos artigos identificados foi possível verificar que, muitos deles não explicitam as vantagens e desvantagens do uso do recurso analógico. Além disso, notam-se casos nos quais não são estabelecidas relações entre os procedimentos dos autores e apoios em trabalhos anteriores que os sustentam.

Também foi possível notar casos nos quais a fundamentação teórica, sobre o uso de analogias, utilizada pelos autores dos artigos não é aplicada na pesquisa, ou seja, as posições que eles assumem ao longo dos textos são diferentes daquelas explicitadas nas considerações iniciais.

Em alguns casos os autores dos artigos não parecem se preocupar com limites de validade das analogias sugeridas, o que é preocupante uma vez que, segundo a literatura, os alunos podem reforçar e/ou criar falsas concepções sobre os conceitos estudados. Concordamos com Perelman (1987) quando afirma que a analogia:

"...será eliminada a partir do momento em que tenha exaurido o seu papel, só permanecendo os resultados das experiências que ela pôde sugerir: o seu papel será o de andaimes de uma casa em construção que são retirados quando o edifício está terminado."

Esta fala vai ao encontro da afirmação de Godoy (2002). Para este autor as analogias são como pára-quedas podem ser muito úteis para chegarmos ao destino, porém uma vez na terra devemos desprendê-ê-lo ou nos dificultará avançar no novo território.

No entanto, há alguns consensos entre os autores estudados. O primeiro é que eles concordam que as analogias funcionam como ferramentas do pensamento e possibilitam compreensão de um conhecimento novo mediante comparações com um conhecimento mais familiar. Ainda, é consensual a capacidade heurística das analogias. Como afirma Perelman (1987):

- "...nunca ninguém contestou o papel heurístico das analogias: quando se trata de explorar um domínio desconhecido, de sugerir a idéia daquilo que não é cognoscível, um modelo extraído de um domínio conhecido fornece um instrumental inindispensável para guiar a investigação e a imaginação. Quando a analogia não preenche senão um papel heurístico, quando ela não constitui senão um meio mais ou menos fecundo para orientar as investigações, sendo a sua fecundidade julgada pelos novos resultatados cuja descoberta facilitará, não há lugar para se interrogar se a analogia é verdadeira ou falsa. Aquilo que importa é a sua utilidade como hipótese de trabalho. Analogias diversas e mesmo incompatíveis podem servir como modelo provisório, ao sugerirem m experiências novas."

Nos artigos, os autores enfatizam o papel desempenhado pelas analogias na produção do conhecimento científico, sua importância na História da Ciência e, em decorrência, a presença delas nos depoimentos de muitos cientistas.

Um outro asaspecto notado, em vários artigos, diz respeito ao papel primordial desempenhado pelo professor quando do uso de analogias. São pontuados os seguintes aspectos relativos ao professor: a) a necessidade de um maior preparo das analogias e metáforas, visto que e as utilizam muitas vezes de forma espontânea e inadequada; b) a definição clara para si mesmo de quais relações analógicas podem ser estabelecidas ou não; c) a exposição dos limites de validade das analogias; d) a utilização de análogos realmente familiares aos estudantes; d) que conheçam seguramente os elementos envolvidos na analogia; e) que planejem uma forma de discutir as analogias contando com a participação efetiva dos alunos; f) que se certifiquem de que os alunos compreenderam as analogias adequadadamente e as limitações existentes.

Para finalizar, não podemos deixar de mencionar que mesmo antes da intensificação dos estudos sobre o uso de analogias, ocorrida no final dos anos 80 e inicio dos anos 90 e das publicações com revisões internacionais de Duit e Dagher, que apontam aspectos a serem levados em consideração quando do uso de analogias, no Brasil já era possível encontrar, mesmo que implicitamente, na publicação de Menezes et al. (1983), condicionantes para o uso do recurso analógico.

## Referências

ANDRADE, B. L.; ZYLBERSZTAJN, A.; FERRARI, N. Analogias e metáforas no ensino de ciências à luz da epistemologia de Gaston Bachelard. E Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p.231-2-245, 2002. 2.

BAGNATO, V. S. O análogo mecânico da lei de Ohm. R Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 16, n. 1-4-4, p.129-131, 1994. 4.

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