MODELO EXPERIMENTAL PARA O ENSINO DAS FASES DA LUA AOS INDIVÍDUOS COM E SEM DEFICIÊNCIA VISUAL

## MODELO EXPERIMENTAL PARA O ENSINO DAS FASES DA LUA AOS INDIVÍDUOS COM E SEM DEFICIÊNCIA VISUAL

## Sabrina Gomes Cozendey 1 , Márlon Caetano Ramos Pessanha 2

1 UFSCar/PPGEEs, sgcfisica@yahoo.com.br 2 USP/FE, pessanha@usp.br

## Resumo

Este trabalho visa apresentar uma experiência desenvolvida na Atividade Curricular de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão (ACIEPE): Aprender a ensinar deficientes visuais, realizada na Universidade Federal de São Carlos. A experiência consistiu no desenvolvimento de um experimento que buscou explicar o funcionamento do sistema SolTerra-Lua às pessoas com deficiência visual. A proposta de trabalho surgiu durante discussões desenvolvidas na ACIEPE, onde ficou claro que os professores não sabiam como trabalhar os conceitos relacionados a fases da lua em salas que tinham alunos com deficiência visual. Depois de algumas discussões foi desenvolvida a ideia aqui apresentada. O experimento proposto tem um caráter inclusivo, pois busca ensinar conceitos relacionados ao sistema Sol-Terra-Lua para as pessoas com e sem deficiência utilizando para isso um mesmo esquema. Tal esquema consiste em uma maquete que procura representar a Terra e a Lua por bolas de isopor e uma lâmpada representando o Sol. Para ser utilizado junto aos alunos com deficiência visual foram criadas variações na superfície dos modelos da Terra e da Lua, representando as regiões iluminadas ou não. Assim, com o uso do tato é possível a percepção de tais regiões. A proposta foi desenvolvida para ser apresentada em forma de divulgação científica, sendo possível levar a maquete a locais formais, ou mesmo informais, onde o foco seja a divulgação de conceitos Físicos a comunidade de forma geral. Em uma avaliação prévia desenvolvida com os alunos da ACIEPE pôde-se perceber que houve uma grande aceitação destes profissionais, visto que consideraram a proposta como uma forma viável de ensinar os conceitos. Uma análise preliminar do uso do recurso desenvolvido mostra que este cumpre bem seu objetivo em auxiliar na construção dos conceitos, além de conseguir motivar os alunos com e sem deficiência visual.

Palavras-chave : Ensino de Astronomia, Inclusão Escolar, Deficiência Visual

## Introdução

A ideia implementada nesta pesquisa surgiu durante uma disciplina oferecida na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), denominada 'ACIEPE: APRENDER A ENSINAR DEFICIENTES VISUAIS' oferecida no primeiro semestre de 2010. De acordo com a UFSCar (2010) a ACIEPE consiste em uma experiência educativa, cultural e científica, que por meio da articulação entre Ensino, Pesquisa e Extensão, envolve professores, técnicos e alunos da UFSCar, procurando viabilizar e estimular o seu relacionamento com diferentes segmentos da sociedade.

A ACIEPE: APRENDER A ENSINAR DEFICIENTES VISUAIS, teve como objetivos: contribuir com a formação de alunos de graduação dos cursos de licenciatura da UFSCar e com professores da rede pública estadual e municipal, com relação à descoberta de formas e estratégias de ensino voltadas àqueles que possuem deficiência visual. Além disso, estabelecem-se objetivos voltados ao currículo da Secretaria de Estado da Educação: dinamizar formas de aprendizagem de todas as disciplinas do currículo, ao longo da escolaridade básica; buscar formas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

de promoção da competência leitora e escritora dos deficientes visuais em todas as séries e disciplinas; ampliar formas de os professores desenvolverem a competência leitora e escritora nos alunos.

Dentro desta ACIEPE foram desenvolvidas várias práticas diferenciadas visando ensinar e motivar os alunos da disciplina a desenvolverem estratégias, materiais, instrumentos e práticas diferenciadas que busquem valorizar o processo de inclusão do aluno com deficiência visual.

Este trabalho abordará uma prática diferenciada, uma proposta que visa explicar o funcionamento do sistema Sol-Terra-Lua, com ênfase nas fase lunares, através de uma maquete.

A proposta tem uma característica extremamente inclusiva, no sentido que consegue explicar os conceitos em questão às pessoas com deficiência auditiva, visual, intelectual ou sem deficiência.

Os conceitos a serem trabalhados com a maquete são simples, conceitos estes que são trabalhados no quinto e sexto ano do ensino fundamental. Contudo, muitos alunos chegam ao ensino médio sem conhecer corretamente o conceito. Se perguntarmos às pessoas fora da idade escolar e a estudantes de nível médio o que são as fases da lua, possivelmente ouviremos que a lua pode ser minguante, crescente, nova ou cheia; mas, provavelmente, estas pessoas não conseguem explicar o porquê da lua se apresentar nestas formas. Há, inclusive, aqueles que pensam existir quatro luas.

Considerando essas questões, essa proposta de trabalho buscou explicar o conceito e demonstrar como ele acontece; através de uma maquete em que todas as pessoas podem observar e interagir com a experimentação.

## O aluno com deficiência visual

De acordo com o MEC (BRASIL, 2007) a deficiência visual é uma deficiência sensorial que abrange duas categorias: a de pessoas com baixa visão e a de pessoas cegas, essas últimas incluem as pessoas com cegueira congênita e aquelas com cegueira adquirida. De acordo com Haddad et al (2001), a definição mais usada dessas categorias que abrange a deficiência visual é aquela proposta pela 10ª Classificação Internacional das Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10). Assim, de acordo com o CID-10, baixa visão e cegueira são definidas de acordo com os valores de acuidade visual.

'Uma pessoa tem visão subnormal ou baixa visão, quando sua acuidade visual corrigida no melhor olho é menor que 20/70 e maior ou igual a 20/400 (categorias 1 e 2 de graus de comprometimento visual) e é cego quando esses valores encontram-se abaixo de 20/400 (categorias 3, 4 e 5)'. ( CID10 apud Haddad et al, 2001, p. 12)

A visão é considerada o primeiro meio de obtenção de informações, uma vez que é por meio dela que a pessoa apreende as diversas informações que estão ao seu redor, assim, por meio dos sentidos o indivíduo apreende as diversas sensações e impressões do ambiente e constrói o seu mundo (HYVARINEN, 1991). A carência da visão pode limitar as experiências da pessoa, uma vez que este sentido não está disponível. Dessa forma, a pessoa privada da visão terá necessidade de vivenciar experiências sensoriais que utilizem outras vias perceptivas, como os sentidos remanescentes (MASINI, 2009). E isso, de acordo com Ferrel (2006) e Langley

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

(2006) interferirá em algumas áreas do desenvolvimento, tais como, cognitiva, social, comunicação e motora. Contudo, segundo as autoras, isso não impossibilitará as pessoas com deficiência visual de se desenvolverem, mas, apenas proporcionará a elas um desenvolvimento e uma aprendizagem diferente e mais lenta.

Nos estudos de Kastrup (2007), a autora afirma que a deficiência visual 'produz uma reorganização do sistema cognitivo em função de novos investimentos da atenção' (p. 69). Para a autora, essa reorganização cognitiva da qual se refere não deve ser compreendida no sentido de uma compensação dos outros sentidos, e nem o aguçamento dos mesmos. Para Kastrup (2007) isso significa orientar a atenção desses sentidos para perceberem signos não visuais (KASTRUP apud HATWELL, 2007).

Pensando na realidade das classes comuns, é compreensível que estudantes com deficiência visual apresentem dificuldades com os procedimentos metodológicos do ensino da disciplina de Física, visto que parte dos seus conceitos fundamentam-se em referenciais funcionais visuais. Apesar dos outros sentidos serem importantes para os indivíduos (CAMARGO et. al. 2001), o sentido da visão parece ser pré-requisito para toda e qualquer atividade que se realize no ambiente escolar, tais como, anotações no caderno, a utilização da lousa para a realização de tarefas como transcrição de textos ou explicações de exercícios, provas escritas, medições, entre outras, podem levar o aluno com deficiência visual ao fracasso escolar e a não socialização (MANTOAN, 2002). Assim, na sua escolarização, o aluno com deficiência visual precisará de estímulos, oportunidades e recursos adequados que auxiliem na sua aprendizagem e contribua para o desenvolvimento das suas habilidades.

Por isso, torna-se importante desenvolver estratégias de ensino adequadas às necessidades do aluno com deficiência visual. Segundo Orrico, Canejo e Fogli (2009) a falta de recursos adequados a um aluno com deficiência visual, pode prejudicar o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem.

## O processo de Inclusão

Nas últimas décadas, a inclusão de pessoas com deficiência nas classes comuns da rede regular de ensino vem sendo discutida e assumida como um direito fundamental em vários documentos nacionais e internacionais; entre os mais recentes estão: A Constituição Federal de 1988, a Declaração Mundial Sobre educação para todos, a Convenção da Guatemala, a Declaração de Salamanca, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 94\96, a Convenção dos Direitos das Pessoas Com deficiência, ratificada e incorporada à constituição como Decreto Legislativo nº 186/2008, a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, entre outros dispositivos legais.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva:

'O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.' (MEC/SEESP, 2007)

Na perspectiva da educação inclusiva a escola passa a ter uma nova função que á de incluir pessoas com necessidades especiais na vida social. (GÓES & LAPLANE, 2004)

'Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.'(Declaração de Salamanca, 2009, p. 5)

Contudo, ainda que a existência de escolas inclusivas seja um avanço na Educação Especial, isso não é o bastante, pois elas precisam funcionar. Para que um sistema educacional inclusivo funcione é preciso que ele seja capaz de oferecer oportunidades iguais aos deficientes e não deficientes em alcançar uma aprendizagem adequada a cada série.

Segundo Rodrigues (2006):

'o conceito de inclusão no âmbito especifico da educação implica inicialmente em rejeitar a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de educação inclusiva deve desenvolver práticas que valorizem a participação de cada aluno. '(p. 302)

Neste sentido, a educação inclusiva 'pressupõe uma participação plena numa estrutura em que valores e práticas são delineados tendo em conta as características, interesses, objetivos e direitos de todos os participantes no ato educativo' (RODRIGUES, 2006, p. 303)

Ferreira (2006) aponta que se faz necessário garantir uma educação de qualidade para todos, em todos os níveis de ensino, e a formação de professores capazes de flexibilizar e enriquecer o currículo para ensinar a todos os estudantes. Para ela a melhoria na qualidade do ensino representa o combate à exclusão através da redução do fracasso e da evasão escolar, beneficiando assim a todos os estudantes.

- O Censo Escolar realizado em 2006, que observou os dados da educação especial, registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640% (MEC/SEESP,2007).

Com base nestes dados é possível constatar que a educação inclusiva encontra-se em prática e bem ou mal organizada ela está acontecendo; ou pelo menos as matriculas estão ocorrendo. Contudo, não é de matriculas que se faz uma escola inclusiva, pois, para incluir é preciso de uma estrutura organizada onde existam profissionais especializados e práticas diferenciadas que garantam a todos os alunos condições de compreender o conceito trabalhado. Essa é a proposta da

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Educação Inclusiva, uma nova cultura escolar, que implica em um 'processo de reestruturação de todos os aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gestão de cada unidade e dos próprios sistemas educacionais' (GLAT; BLANCO, 2009), a fim de oferecer aos alunos condições de participarem socialmente e exercerem a cidadania (SERRA, 2006).

E este é o desafio do processo de inclusão, conseguir dar a todos os alunos condições igualitárias em relação à aquisição do conhecimento. Assim, pode-se considerar que um dos desafios desta década imposto aos educadores é tornar eficaz o processo de inclusão nas classes comuns de alunos que possuam deficiência.

Cabe aos educadores de hoje redesenhar o ensino de amanhã, assim, cabe aos pesquisadores em educação a responsabilidade de tornar em um futuro não muito distante a educação inclusiva uma realidade bem sucedida.

Por isso, ao falar em inclusão no ambiente escolar, se torna necessário falar também em buscas de formas diferenciadas de construção do conhecimento, para que todos os envolvidos no processo de aprendizado possam compreender o conceito em questão e utilizar suas capacidades para assimilá-lo.

A partir das pesquisas bibliográficas desenvolvidas para este estudo, não se encontrou trabalhos que abordassem o sistema Sol-Terra-Lua voltada para inclusão de pessoas com deficiência visual. Existem poucas pesquisas que envolvem conceitos de Astronomia direcionados a este público. Contudo, outros temas já foram discutidos em uma perspectiva mais inclusiva. Um grupo que pesquisa em astronomia da Universidade do ABC em conjunto com a Universidade de Lisboa desenvolveu um trabalho intitulado: 'Atividades de observação e identificação do céu adaptadas às pessoas com deficiência visual'; neste trabalho foram desenvolvidos mapas celestes, um catálogo com 14 constelações e um livro voltado aos educadores, ensinando como usar o material (DOMICI, et al. , 2008).

Um outro trabalho envolvendo o uso de arquivos portáteis para o ensino de conceitos relacionados a astronomia também foi desenvolvido buscando facilitar a inclusão do aluno com deficiência visual. Esta pesquisa abordou conceitos como: foguetes, ônibus espaciais, planetas do sistema solar, cometas, lua, sol, entre outros (BERNARDES e SOUZA, 2009).

## Objetivo

Este trabalho teve como objetivo desenvolver um experimento que consiga explicar o funcionamento do sistema Sol-Terra-Lua (com ênfase nas fases lunares) aos alunos e pessoas com e sem deficiência visual.

## Descrição do trabalho desenvolvido

A metodologia desenvolvida para essa pesquisa consistiu em conhecer a realidade do aluno com deficiência visual, e assim estabelecer a forma mais adequada de montar um experimento que possibilite a este aluno entender o funcionamento do sistema Sol-Terra-Lua.

- O experimento desenvolvido consiste em uma maquete. Uma representação desta pode ser observada na figura1, a seguir:

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Figura 1 : Representação da maquete e peças.

<!-- image -->

Nesta maquete pode-se perceber que o sol está representado em um dos lados por uma lâmpada. Esta está dentro de uma caixa, onde as paredes são refletoras, com um dos lados aberto para a saída da luz.

Tanto a Terra como a Lua foram representadas usando bolas de isopor. A Lua é representada por uma bola de 5 centímetros e a Terra por uma de 20 centímetros. Tais tamanhos se aproximam da relação de tamanho real entre os dois, mas, obviamente, em escala reduzida.

As distâncias entre a representação do Sol, Terra e Lua estão fora de escala. Isto foi necessário devido a dificuldade de organizar uma maquete com grandes proporções, o que inviabilizaria seu transporte para diferentes locais.

Na maquete a Lua pode ser posicionada em diferentes pontos, buscando representar o movimento real da Lua em torno da Terra, conforme apresentado na Figura 2.

Figura 2: Regiões de encaixe da Lua ao redor da Terra

<!-- image -->

A maquete possibilita analisar as fases da Lua quando esta está posicionada acima ou abaixo da Linha do Equador em relação ao plano da órbita da

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Terra. Isto é possível devido a utilização de três diferentes alturas para o suporte do modelo da Lua, os quais são representados na figura 3, a seguir:

Figura 3: Suportes com alturas diferentes

<!-- image -->

Como esta proposta foi desenvolvida com o intuito de facilitar a apresentação das fases lunares para pessoas com deficiência visual, tanto a bola que representa a Lua como a que representa a Terra tiveram a face que ficaria oposta ao Sol pintada com uma tinta que permitisse uma textura diferente. Isto foi idealizado para que ao tocar as bolas de isopor que representam a Lua e da Terra, a pessoa com deficiência consiga perceber a face que está sendo iluminada e a face que não está sendo iluminada pelo Sol.

Figura 4: Representação das faces da Lua e da Terra iluminadas pelo Sol

<!-- image -->

A observação da Lua e suas fases é possível tanto através da visão, como através do tato. Para delimitar a região da Lua que está virada para a Terra, o que é de grande importância para o entendimento das fases lunares, foi considerada a utilização de uma estrutura de metal, representada através da figura 5, a seguir:

Figura 5: Estrutura metálica para análise das fases da Lua

<!-- image -->

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Esta estrutura é colocada entre a bola de isopor que representa a Terra e a que representa a Lua. Um aro metálico que faz parte desta estrutura delimita a região da Lua que seria visível a partir da Terra. Além da visão, através do tato é possível perceber a face que está sendo iluminada e a parte que estaria virada para a Terra. A figura 6 apresenta a forma de utilização desta estrutura.

Figura 6: Representação da e strutura metálica em uso

<!-- image -->

## Resultados Obtidos e atividades futuras

Como a ideia para esta proposta nasceu em uma ACIEPE no ano de 2010, não foi possível, ainda, avaliar seus efeitos em atividades envolvendo estudantes, o que deverá ocorrer no primeiro semestre de 2011. Contudo, alguns testes prévios realizados, na própria ACIEPE com um grupo de professores, incluindo indivíduos com deficiência visual, mostram que a maquete é um experimento possibilita a explicação das fases lunares tanto para aqueles que possuam deficiência visual, como os que não a possuem.

Essa proposta de trabalho foi organizada para ser trabalhada em atividades de divulgação científica e no ensino formal. A maquete pode ser transportada às escolas em épocas de feira de ciências, instituições, ou para locais próprios para o trabalho com o aluno com deficiência ('Espaço braile', sala de recursos em escolas, APAE, etc.).

É previsto o desenvolvimento de atividades de divulgação científica com o uso da maquete, para que possam ser coletados dados adicionais sobre este uso. A partir de apresentações da maquete e interação dos estudantes com esta, será possível avaliar o uso de tal ferramenta na construção de alguns dos conceitos relativos ao sistema Sol-Terra-Lua, e a motivação para esta aprendizagem. Para identificar essa aprendizagem, ocorrerão entrevistas (conversas informais) com as pessoas que quiserem participar da proposta. Estas entrevistas serão gravadas, e posteriormente analisada. Outro quesito que será avaliado é a capacidade da maquete em proporcionar motivação para a aprendizagem.

## Conclusões

Com a nova política de inclusão de alunos com deficiência em ambientes escolares, é necessário o desenvolvimento de meios que permitam aos alunos com necessidades especiais a acompanhar o processo de ensino e aprendizagem.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

- O modelo experimental proposto permite ao indivíduo que possua uma deficiência visual a desenvolver a aprendizagem dos conceitos relacionados ao sistema Sol-Terra-Lua, em especial, as fases da lua.

Mesmo não tendo sido possível, ainda, realizar a avaliação do uso do material proposto junto aos estudantes, como a idealização deste material surgiu a partir de discussões envolvendo professores e alunos de uma disciplina específica sobre o ensino aos indivíduos com deficiência visual, pode-se dizer que a proposta é viável e se apoiou em bases sólidas para ser desenvolvida.

- O estudo do uso do material junto aos estudantes é previsto para o primeiro semestre do ano de 2011. A partir da análise deste uso, novos resultados e aperfeiçoamentos poderão ocorrer. Nestes testes, é esperada a confirmação de que o método alternativo de trabalho, com o uso de uma maquete, possibilita de fato, a compreensão dos conceitos.

## Referências

BRASIL.Decreto Nº 3.298 - de 20 de dezembro de 1999 .Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Disponível em:

&lt;http://www3.dataprev.gov.br/SISLEX/paginas/23/1999/3298.htm&gt;. Acesso em 2/06/2009

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial (SEESP). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, p0-15. out 2007

BERNARDES,A.; SOUZA, M. Arquivos portáteis de áudio para o ensino de Astronomia em turmas inclusivas no ensino fundamental e médio. In: XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física, Vitória, Espirito Santo, Janeiro de 2009. Programação do XVIII SNEF. Disponível em:

http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/sys/resumos/T0169-1pdf. Acesso em: 20/05/2009.

CAMARGO E. P., SCALVI L. V. A., Braga T. M. S. O Ensino de Física e os Portadores de Deficiência Visual: Aspectos Observacionais Não-Visuais de Questões Ligadas ao Repouso e ao Movimento dos Objetos. In: NARDI, R. (Org.) Educação em Ciências da Pesquisa à Prática docente. São Paulo-SP. Ed. Escrituras, V. 3, p. 117 - 133, 2001.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA . Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em 20/10/2009.

DOMICI, T.; OLIVEIRA, E.; SARRAF, V.; GUERRA, F. Atividades de observação e identificação do céu adaptadas às pessoas com deficiência visual. Revista Brasileira de Ensino de Física , v.30, n.4, São Paulo. Out/Dez de 2008.

FERREL, K. A. Your child's development. In: HOLBROOK, M. C. Children with visual impairments: a parent's guide. Woodbine House, 2ª ed, 2006, p. 85-108.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

FERREIRA, Windyz B. Educar na diversidade: práticas educacionais inclusivas na sala de aula regular. In: Ensaios Pedagógicos - Educação Inclusiva: direito à diversidade. Brasília: SEESP/MEC, 2006.

GLAT, R.; BLANCO, L. M. V. Educação Especial no contexto de uma educação inclusiva. In: GLAT, R. Educação inclusiva: cultura e cotidiana escolar. Rio de Janeiro: 2009, p. 15-35.

GÓES, M. C.; LAPLANE, A. (Orgs.). Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2004, p. 69-92.

HADDAD, M. A O.; SAMPAIO, M. W.; JOSÉ, N. K.. Baixa visão na infância: manual básico para oftalmologistas. São Paulo: Laramara, 2001.

HYVARINEN, L. O desenvolvimento normal e anormal da visão. São Paulo: Laboratório Aché, 1991.

KASTRUP, V. A invenção na ponta dos dedos: a reversão da atenção em pessoas com deficiência visual. Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 13, n. 1, p. 69-93, jun. 2007.

LANGLEY, B. Daily Life. In: HOLBROOK, M. C. Children with visual impairments: a parent's guide. Woodbine House, 2ª ed, 2006, p. 109-152.

MANTOAN, M. T. E. Ensinando a turma toda as diferenças na escola: Pátio- revista pedagógica, ano V, n. 20, fev/abril, p. 18 -23, 2002.

MASINI, E. F. S. A educação do portador de deficiência visual - as perspectivas do vidente e do não vidente. Nome da revista. Disponível em: &lt;http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/888/795&gt;. Acesso em: 29/04/2009

MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

ORRICO, H.; CANEJO, E.; FOGLI, B. Uma reflexão sobre o cotidiano escolar de alunos com deficiência visual em classes regulares. In: GLAT, R. Educação inclusiva: cultura e cotidiana escolar. Rio de Janeiro: 2009, p. 116-136.

RODRIGUES, D. Dez idéias (mal)feitas sobre a educação inclusiva. In: (2006) David Rodrigues (Org.). Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva', São Paulo. Summus Editorial, página, ano

SERRA, D. Inclusão e ambiente escolar. In: SANTOS, M. P.; PAULINO, M. M. (Orgs). Inclusão em educação. São Paulo: Cortez, 2006. p. 31-44.

UFSCAR. PLANO DE ENSINO: 'ACIEPE: APRENDER A ENSINAR DEFICIENTES VISUAIS'. Disponível em: http://www.moodle.ufscar.br/course/view.php?id=1124 Acesso em 18/06/2010.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_