OS RECURSOS DA INFORMÁTICA COMO MEIO PARA EVIDENCIAR OS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS E MOTIVAR A APRENDIZAGEM DE ONDAS SONORAS

## OS RECURSOS DA INFORMÁTICA COMO MEIO PARA EVIDENCIAR OS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS E E MOTIVAR A A APRENDIZAGEM DE ONDAS SONORAS

## THE RESOURCES OF COMPUTER SCIENCE AS HALF TO EVIDENCE EPISTEMOLOGICALS O OBSTACLES AND TO MOTIVATE THE LEARNING OF SONOROUS WAVES

## * Rodrigo Claudino Diogo 1 , Shirley Takeco Gobara2 a2

1 Universidade Federal de São Carlos/Programa de Pós -graduação em Educação, rdiogo@gmail.com 2 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Programa de Pós -g-graduação em Educação, gobara@dfi.ufms.br

## Resumo

Este trabalho apresenta a análise de dados coletados durante a realização de uma pesquisa de campo em que as tecnologias da informação e comunicação foram utilizadas como recurso educacional para o ensino introdutório da Física do Som. A pesquisa foi realizada em uma escola pública de ensino médio da cidade de Campo Grande, no Mato Grosso do Sul. O objetivo foi verificar se a seqüência elaborada favorece a aprendizagem de conceitos em Física. O material foi desenvolvido tendo como base a teoria da aprendizagem significativa e propõe como estratégia de aprendizagem a problematização dos conhecimentos físicos na forma de desafios . Este artigo traz a análise de apenas um dos desafios, intitulado " Como uma onda no mar. . . " que trata da aprendizagem do conceito de onda sonora que foi utilizado pelo grupo experimental. Os resultados sugerem que a utilização de uma única estratégia de ensino não foi suficiente para a superação dos obstáculos epistemológicos associados ao conhecimento de que o som é uma onda e, assim, não transporta matéria ao se propagar. Os resultados indicam que para a superação destes obstáculos é necessário o uso integrado de outros recursos e metodologias de ensino . A metodologia baseada em desafios se mostrou muito favorável para motivar os alunos para a aprendizagem da matéria física.

Palavras -chave: ensino de Física; ondas sonoras; desafios, informática educativa; obstáculo epistemológico

## Abstract

This work presents the analysis of data collected during the accomplishment of a field research in that ththe technologies of the information and communication were used as education resource for the introductory teaching of the Physics of the Sound. The research was carried through in a public school of average education of the city of Campo Grande, in Mato Grosso do Sul. The objective was to verify the elaborated sequence favors the learning of concepts in Physics. The material was developed tends as base the theory of the significant learning and it proposes as learning strategy the problematization of the physical knowledge in the form of

challenges. This article brings the analysis of just one of the challenges, entitled "As a wave in the sea…" which deals with the learning of the sound wave concept that was used by the experimental group. The results suggest that the use of a single teaching strategy was not enough for the overcoming of the epistemological obstacles associated to the knowledge that the sound is a wave and, like this, it doesn't transport matter when spreading. The results indicate that to overcome these obstacles is necessary the integrated use of other resources and teaching methodologies. The methodology based on challenges was shown very favorable to motivate the students for the learning of the physical matter.

Keywords: teaching of physics; sound waves ; challenges; educative computer science; epistemological obstacle

## Introdução

As tecnologias da informação e comunicação (TIC) estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas. De atividades simples tais como a a redação de um texto até a realização de pesquisas de ponta no campo da Física, os computadores e a Internet estão se tornando, cada vez mais, recursos essenciais à realização dadas mais diversas s atividades humanas . Trata -se e de uma revolução que atinge toda sociedade, inclusive a escola, pois a educação, como parte desta sociedade em transformação, "[...] sofre e se adequa às concepções paradigmáticas que vive a sociedade. Portanto, ela passa pelas mesmas transformações que outros segmentos da sociedade passam." (VALENTE, 2002, p.35). ).

Não basta, entretanto, que os computadores e a Internet simplesmente É cheguem às às escolas e que os pp laboratórios de informática sejam montados. É essencial que os alunos possam utilizar estes laboratórios e que os mesmos sejam incorporados às situações de ensino e aprendizagem de modo a auxiliar os alunos em seus processos de aprendizagem (MASETTO, 2000). ). Além deste fator de caráter cognitivo, deve ser salientado que a utilização das tecnologias de informação e comunicação no ambiente escolar é "[...] mais que uma necessidade, é um direito social." (BRASIL, 2000, p.13). A importância de assegurar este direito, se torna ainda mais evidente quando se considera a situação de acesso ao computador e à Internet nas camadas sociais menos favorecidas economicamente -- denominadas classes D e E, nas quais cerca de 97,17% dos domicílios não possuem computadores e 98,27% não possuem acesso à Internet (COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL , 2007, p. 102). Estes percentuais sugerem que as pessoas pertencentes a estas classes estão sendo excluídas do acesso à rede mundial de computadores. Esta exclusão foi detectada por Castells (2004) ao analisar o fenômeno de expansão da Internet:

[...] as condições nas quais se está a produzir a difusão da Internet, na maioria dos países, estão a criar uma profunda info-exclusão. Os centros urbanos mais importantes, as actividades globalizadas e os grupos sociais de maior nível educativo estão a entrear nas redes globais baseadas na Internet, enquanto que a maior parte das regiões e das pessoas continuam desligadas. (CASTELLS, 2004, p.304).

As escolas detentoras de salas de informática com acesso à Internet podem contribuir para a diminuição desta info-exclusão, permitindo o acesso às camadas menos favorecidas economicamente, por meio da incorporação destes recursos - TIC e Internet, nas atividades escolares.

Além destes benefícios de caráter geral, a utilização dos computadores no ensino de Física a também pode contribuir para que os alunos tenham contato com formas de representação distintas das utilizadas em livros ou no quadro-negro, por exemplo: simulações, animações , vídeos, hipertextos e hipermídia. Estas representações são possuidoras de diversos graus de iconicidade (MOLES, 1990) e podem contribuir para que os alunos façam associações pertinentes dos conceitos em sua estrutura cognitiva (MACHADO; NARDI, 2006), ), isto é, podem contribuir para a ocorrência de uma aprendizagem significativa (A(AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980).

Este trabalho apresenta alguns dos resultados obtidos a partir de uma pesquisa de campo, em nível de mestrado, que buscou investigar os efeitos da utilização das TIC como recursos educacionais na a aprendizagem de conceitos introdutórios sobre a Física do som , em alunos de ensino médio de uma escola pública estadual de Campo Grande-MS.

O núcleo do material educacional l é composto to por: a) uma atividade introdutória, b) quatro ativividades modeladas sob a forma de um desafio proposto aos alunos, c) uma atividade que solicita a confecção de um mapa conceitual e d) uma atividade que disisponibiliza materiais para que os alunos possam confeccionar r um cartaz divulgando os pontos positivos ou negativos do material e de sua forma de utilização . O material educacional foi desenvolvido e disponibilizado aos alunos por meio de um ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle (MOODLE, 2007). O referencial teórico utilizado para o desenvolvimento e organização das atividades que constituem o núcleo do material educacional foi a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, , 1980). Assim, o material foi desenvolvido de maneira a favorecer a ocorrência de duas condições necessárias para que se aprenda de maneira significativa: a) o aluno deve estar disposto a aprender e a não memorizar o conteúdo, e b) o material de ensino deve ve ser potencialmente significativo, ou seja, deve ser passível de ser incorporado às informações relevantes presentes na estrutura cognitiva do aluno (Ibid., p.34-36). Para a análise dos dados também foi utilizada a noção de obstáculo epistemológico, proposta por Bachelard (1996).

A opção por modelar as quatro atividades principais 1 , que fizeram parte da seqüência proposta aos alunos , na forma de um desafio levou em consideração que, ao se propor um problema:

Devemos propor problemas que eles sintam que val em a pena serem enfrentados [...]. Um problema verdadeiro tem semelhanças com um desafio, e não exercícios rotineiros, que podem ser resolvidos aplicando-se uma regra ou procedimento padrão, como os tradicionais exercícios típicos de fim-de-capítulo. Para encontrar uma solução para um problema, seja ele conceitual ou prático, os alunos terão que conceber , planejar, preparar, executar e interpretar os resultados. (BORGES; RODRIGUES, p. 6, 2005, grifo nosso).

Além de buscar a proposição de situações que não se assemelhassem a exercícios tradicionais, a problematização de cada desafio focou-se na:

Escolha e formulação adequada de problemas, que o aluno não se formula, de modo que permitam a introdução de um novo conhecimento (para o

aluno), ou seja, os conceitos, modelos, leis e teorias da Física, sem o que os problemas formulados não podem ser solucionados. (DELIZOICOV, 2005, p. 132, grifo do autor).

Dado o escopo deste trabalho s será apresentada a a análise de apenas um dos desafios: " Como uma onda no mar...". ". O objetivo desta análise foi verificar se a estratégia elaborada neneste desafio favorece a aprendizagem de conceito de onda, isto é, que o som é uma onda e, assim, não transporta matéria ao se propagar, e se existem obstáculos epistemológicos os que dificultem ou impossibilitem a aprendizagem dos conceitos presentes neste desafio . O leitor que tiver interesse pode consultar Diogo e Gobara (2(2007a, 2007b) para ter acesso a análise de dois outros desafios, respectivamente: " O jogo do erro" " e " O pernilongo e os sons". .

## Metodologia da pesquisa

O procedimento metodológico que norteou a realização da pesquisa foi o delineamento com grupo de controle e só pós -teste (CAMPBELL; STANLEY, 1979). A representação gráfica deste delineamento é exibida na figura 01:

Figura 01 - Esquema do delineamento com grupo de controle e só pós-t-teste.

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A variável instrucional (X) é composta pelas atividades e materiais desenvolvidos e disponibilizados por meio do Moodle. O grupo que tetem acesso ao material desenvolvido é denominado grupo experimental, enquanto o grupo que não faz uso da variável instrucional é conhecido como grupo de controle. Nesta pesquisa, os alunos do grupo de controle assistiram a aulas expositivas - conduzidas pelo próprio pesquisador, que trataram dos mesmos conceitos e conhecimentos que estão presentes no material educacional. É importante salientar que, apesar do delineamento adotado não prever a utilização da variável instrucional junto aos estudantes do grupo de controle, optou-se por permitir a utilização do material educacional que foi desenvolvido, logo após a a realização do pós-teste.

A presença de um grupo de controle possibilita estimar se existem vantagens, ou não, na utilização de materiais desenvolvidos com o auxílio das TIC em relação a aulas tradicionais que utilizam como principal recurso didático o giz e quadro-negro, além de auxiliar a detecção de obstáculos epistemológicos. Deve ser ressaltado que essa comparação não tem como objetivo verificar se a aprendizagem pelo uso dos recursos tecnológico-comunicativos em laboratórios de informática é melhor que a a aprendizagem em sala de aula tradicional, nem tão pouco advogar a substituição do professor pelo computador ou por qualquer outro recurso, tais como televisão, rádio etc.. O objetivo é verificar se o uso das TIC como recurso didático é uma opção viável e se o material produzido para efetivar a aprendizagem pelo aluno por meio desses recursos é potencialmente significativo ou não.

A variável instrucional (X) foi testada durante a realização de um curso, denominado Os Mistérios do Som , em uma escola pública de ensino médio. O curso foi oferecido o em diversos horários e em um turno distinto daquele no qual o aluno está em sala de aula, de maneira similar à estratégia adotada na pesquisa realizada por Borges e Rodrigues (2005). Para participar do curso os alunos deveriam estar

matriculados na segunda ou terceira série do ensino médio. Um dos horários foi escolhido, ao acaso, para constituir o grupo de controle, enquanto os demais formaram o grupo experimental. Com esse arranjo buscou-se garantir a aleatoriedade do delineamento. O curso foi realizado em oito sessões de aproximadamente uma hora cada. Esse formato foi escolhido em decorrência da disponibilidade da sala de informática da escola e da negociação fefeita com a direção da escola.

## O desafio "Como uma onda no mar..."

A atividade intitulada "C"Como uma onda no mar..." tem como objetivo oferecer situações que permitam, ou favoreçam, a aprendizagem de que o som é um tipo de onda e da mesma maneira que os outros tipos, não transporta matéria quando o se propaga de um local a outro. O aluno deve utilizar este conhecimento para conseguir responder a pergunta chave da atividade e assim superar o desafio que lhe foi proposto. Antes de se deparar com o desafio os alunos percorrem uma trilha, à semelhança das trilhas dos demais desafios - - vide Diogo e Gobara (2007a; 2007b), que foi construída de maneira a favorecer a construção dos conhecimentos necessários para a superação do desafio. No desafio Como uma onda no mar... a seqüência que o aluno percorre pode ser vista na figura ra 02:

Figura 02 - - Trilha do desafio Como uma onda no mar...

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As elipses representam as páginas que o aluno visita e os retângulos representam recursos que podem ser utilizados pelos alunos e que são vistos em janelas independentes da janela principal do nanavegador de Internet (janelas " pop -ups " ). O desafio é apresentado aos alunos na página A festa de aniversário , que pode ser vista na figura 03:

Figura 03 - Desafio proposto aos alunos na atividade Como uma onda no mar...

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## Resultados e discussão

A discussão ão sobre os resultados será feita em dois momentos : uma análise do grupo experimental na superação do desafio e uma análise dos grupos experimental e de controle nas questões do pós-teste .

As respostas discursivas dos alunos relativas ao desafio f foram analisadas e categorizadas em " Excelente " , " Satisfatória " , " Insatisfatória " e " Incorreta " . Os alunos que não responderam ou que afirmaram não saber r responder à determinada questão tiveram suas respostas categorizadas como " Não respondeu " e " Não sei" i" . No pós-teste foi realizado o o cálculo de um aproveitamento médio, em decorrência de duas questões estarem associadas aos conhecimentos presentes no desafio Como uma onda no mar... . Maiores detalhes sobre a categorização de respostas e sobre o cálculo do rendimento médio podem ser obtidos em Diogo e Gobara (2007a).

## Análise 01: Grupo experimental, no desafio

A análise e categorização das respostas dos alunos à pergunta do desafio (figura 03) revelaram que, dentre os 24 alunos participantes: a) 3 alunos (12,50%) tiveram suas respostas categorizadas como Excelente; b) 19 alunos (79,17%) responderam de maneira Satisfatória; c) 1 aluno (4,17%) afirmou que não sabia a resposta e d) 1 aluno (4,17%) não respondeu à questão.

Os alunos que tiveram a resposta categorizada como excelente foram os únicos a explicitarem que as ondas sonoras, ao se propagarem, não transportam

matéria . Os alunos que tiveram suas respostas categorizadas como incorretas f foram agrupados de acordo com a concepção presente na suas respostas:

- · Onda transporta matéria: respostas que indicam que o aluno interpretou o som como uma onda, mas, associou a propagação da onda ao transporte de matéria. Total de alunos: 7;
- · Vento ou ar como causa do transporte de matéria: respostas que associam o som à ocorrência de um deslocamento de ar -- vento, e este deslocamento provoca o transporte de matéria. Total de alunos: 10;
- · Não identificada: respostas que não puderam ser classificadas em nenhum dos dois grupos anteriores. Total de alunos: 2.
- O quadro 01 apresenta alguns exemplos de respostas 2 de cada um dos grupos definidos acima:

Quadro 01 - Exemplos de concepções sobre propagação de ondas e transporte de matéria. a.

As respostas pertencentes aos grupos : a) Onda transporta matéria e b) Vento ou ar comomo causa do transporte de matéria, revelam quanto os conhecimentos prévios dos alunos podem atuar como um obstáculo para a subseqüente aprendizagem dos mesmos. No primeiro grupo de respostas é notória a presença da idéia que propagação sempre implica em traransporte de matéria. Este conhecimento não -científico é construído pelos alunos por meio das experiências que os mesmos têm com o mundo à sua volta - um mundo em que há a predominância de fenômenos nos quais quase sempre existe o transporte de matéria de um ponto a outro. Ele é , também, provavelmente reforçado pelo conteúdo formal de Mecânica que é normalmente trabalhado na primeira série do ensino médio. A Cinemática e a Dinâmica se preocupam apenas com fenômenos nos quais está envolvido o deslocamento, o transporte de matéria. Configura-se assim um obstáculo que é ao mesmo tempo decorrente da experiência primeira e do conhecimento geral (BACHELARD, 1996).

- O segundo grupo de respostas sugere a presença do espírito pré-científico que se rende a um "[..] empirismo evidente e básico [...]" (Ibid., p. 37) que "[...] contenta -s -se com essa ciência de primeira aproximação, em que não é preciso

compreender: basta ver." (MARTINS, 2004, p. 22). Neste caso, os alunos se rendem às sensações que são percebidas ao se posic ionar em frente a um alto-falante: aparentemente o alto-f-falante faz com que um vento atinja os objetos e pessoas próximas. Não é necessário compreender, apenas sentir. Evidencia-se, assim, a presença de um obstáculo epistemológico decorrente da experiência primeira.

Os resultados obtidos pelos alunos na questão chave do desafio revelam que o desafio proposto não foi capaz de auxiliar grande parte dos alunos a superarem os obstáculos epistemológicos envolvidos na aprendizagem do conceito de que uma onda se propaga sem transportar matéria.

## Análise 02: O Pós -teste

No pós -t-teste a que foram submetidos os alunos dos grupos experimental e de controle, duas questões se relacionam aos conhecimentos que foram trabalhados no desafio Como uma onda no mar... .

Figura 04 - Questão 04 do pós-t-teste.Figura 05 - Questão 07 do pós-t-teste.

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O aproveitamento médio dos alunos nas questões 04 e 07 do pós -t-teste pode ser visto na tabela 01:

Tabela 01 -Aproveitamento médio nas questões 4 4 e 7 do pós-teste.

A análise do aproveitamento médio entre os dois grupos revela um equilíbrio entre os mesmos, pois cada um deles atingiu 33,33% de aproveitamento satisfatório ou excelente. . Além desta análise qualitativa, que indica um equilíbrio entre os grupos, foi feito um teste de hipóteses, na qual se buscou avaliar as seguintes hipóteses:

- · H0: µ1 = µ2µ2, e não há, essencialmente, diferença significativa entre os grupos.
- · H1: µ1 ? µ2, e há diferença significativa entre os grupos.

Para se avaliar estas hipóteses foi realizado um tratamento estatístico para pequenas amostras (SPIEGEL, 1985, p. 233-2-248) a partir da média e do desvio padrão de cada grupo, cujos valores são: i) Grupo experimental: média (X1) igual a 0,22 e desvio padrão (s1) igual a 0,24; ii) Grupo de controle: média (X2) igual a 0,34 e desvio padrão (s2) igual a 0,30. A tabela 02 exibe os resultados de um teste bilateral realizado nos níveis de significância 0,01 e 0,05.

Tabela 02 -Testes de significância para análise da hipótese nula. a.

O teste de hipóteses demonstra que não existe diferença estatisticamente significativa entre os grupos. Este resultado indica que para a aprendizagem dos conceitos trabalhados no desafio Como uma onda no mar... por meio do computador, r, foi eficiente ou não, tanto quanto as aulas expositivas, e confirmam o equilíbrio a apontado pela análise qualitativa.

As respostas dos alunos ao pós -t-teste também evidenciaram algumas concepções as q quais foram sintetizadas na tabela 03:

Tabela 03 - Concepções presentes nas questões 4 4 e 7 do pós-teste.

A concepção do som como partícula foi manifestada apenas por alunos do grupo experimental. Esta concepção se aproxima do modelo mental "entidade" descrito por Hrepic, Zollman e Rebello (2002), por conceber o som como uma unidade material possuidora de substância. Essa concepção sugere a existência do obstáculo substancialista (BACHELARD, 1996). As As respostas que apresentaram esta concepção foram:

## · Questão 04:

Não são as partículas de ar e sim as partículas de som que sasai quando falamos. s. (ALUNO E01);

Não as partículas de ar que se move da sua boca até o ouvido são as partículas de som que se move (ALUNO E11);

- O erro é que no ar que se projeta o som, seria mais provável que as "p "partículas " do som fossem até os ouvidos e não do ar. (ALUNO E25).

## · Questão 07:

Sim, por causa do ar e das partículas que sai do auto falante . (ALUNO E11);

## Conclusões

A análise do grupo experimental no desafio indica que a trilha do desafio não conseguiu oferecer à grande maioria dos alunos (83,34%) as condições necessárias para que eles respondessem de maneira satisfatória ou excelente à questão do desafio, visto que apenas três alunos conseguiram responder corretamente.

A análise qualitativa do pós -t-teste sugere um equilíbrio entre os grupos experimental e de controle, que é reforçado pelo teste de hipóteses, que demonstra não existir uma diferença estatisticamente significativa entre os grupos. Os baixos índices de aproveitamento dos alunos, de ambos os grupos, no pós-teste sugerem que a adoção de uma única estratégia de ensino, seja ela aula expositiva ou o uso de uma única situação modelizada na forma de um desafio , usando as TIC, não é suficiente para que os alunos reavaliem as suas concepções e aprendam, de maneira satisfatória, que ondas sonoras n não transportam matéria.

Os baixos índices de aproveitamento e as análises feitas indicam que o conhecimento prévio dos alunos atuou como obstáculo epistemológico à aprendizagem do conhecimento físico em jogo no desafio. A resistência da concepção de que uma onda transporta matéria sugere a presença de um obstáculo que reúne características da experiência primeira e do conhecimento geral, e que está presente nos alunos dos dois grupos.

A presença da concepção do som como partícula apenas em alguns alunos do grupo experimental indica a presença de um obstáculo substancialista cuja existência pode ter sido favorecida ou reforçada pelo desafio. A possibilidade de contribuição para o surgimento de um obstáculo epistemológico exige que o desafio deva ser reformulado de maneira a não favorecer esta concepção. Esta estratégia, que faz parte de uma seqüência de desafios, entretanto, permite verificar os conhecimentos prévios dos alunos, isto é, aquilo que os alunos já sabem.

A pouca eficiência de uma única e estratégia de ensino - seja ela tradicional ou baseada na utilização das TIC, para a aprendizagem de que ondas não transportam matéria, aponta para a necessidade de outras investigações nas quais seja pesquisado o uso concomitante de diversas estratégias e recursos como meio de se favorecer a construção deste conhecimento pelos alunos. Sugere-se que estas pesquisas façam uso de uma metodologia de aprendizagem baseada na problematização dos conhecimentos na forma de desafios , na medida em que a metodologia baseada em desafios se mostrou muito favorável para motivar os alunos para a aprendizagem da matéria física, fator essencial para a ocorrência de uma aprendizagem significativa.

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