CIÊNCIAS E ARTE EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

## CIÊNCIAS E ARTE EM ESPAÇOS NÃO-FORMAIS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

Marcillene Ladeira , José Roberto Tagliati , Bruno Rodrigues dos Santos 1 2 3

1 Universidade Federal de Juiz de Fora/Instituto de Artes e Design/Centro de Ciências, marcilad@hotmail.com

- 2 Universidade Federal de Juiz de Fora/Departamento de Física/Centro de Ciências, tagliati@fisica.ufjf.br

'Sim, eu quero saber. Saber para melhor sentir, sentir para melhor saber ' CÉZANNE

## Resumo

Os espaços não-formais de educação, ao contrário da sala de aula da escola formal, devem ser planejados como locais prazerosos, lúdicos, nos quais são valorizadas as emoções em inter-relação com o ambiente, como também, devem estabelecer pontes entre conhecimentos cotidianos, escolares e científicos. Neste sentido e depois de grande esforço de profissionais interessados, surge, em abril de 2006, o Centro de Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG. Além das várias atividades que já promovia, em abril de 2008 dá início a algo pioneiro e inovador, inclui em seus projetos de pesquisa mais uma área do conhecimento: o das artes. É antiga a convicção de que a arte oferece grandes possibilidades educativas. Então, o objetivo principal desta proposta é tentar extrair o máximo de proveito da relação estabelecida entre ciências e arte, uma vez que as duas formas do conhecimento não são excludentes e sim complementares. Com essa concepção multidisciplinar o Centro de Ciências busca, além de outras questões, provocar no individuo que visita o espaço uma aprendizagem significativa, a ponto de gerar um impacto mais profundo no pensamento, com conseqüências prolongadas, ou seja, fazer com que aquele momento de entusiasmo vivido durante a visita, não seja apenas passageiro, mas que perdure por toda vida.

Palavras-chave : Ciências, Arte, Centro de Ciências, Aprendizagem Significativa

## Introdução

O principal objetivo do presente trabalho é estimular a discussão sobre os recursos oferecidos pelo conhecimento artístico na apresentação e discussão de temas das Ciências, de modo a contribuir para uma reflexão sobre as possibilidades de cooperação entre Educação Científica e Arte. Isto se dá a partir de um projeto

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

elaborado dentro do Centro de Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora e é aplicado em suas próprias atividades.

Mas porque integrar ciências e arte?

A arte oferece grandes possibilidades educacionais. O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, pois ela solicita a visão, a audição e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação está mais habilitado a desenvolver seus conhecimentos e colocá-los em prática, como construir um texto ou solucionar problemas de física, por exemplo.

Tudo isto nos faz refletir e acreditar, verdadeiramente, no grande potencial pedagógico envolvendo ciências e arte.

## Educação Informal, Formal e Não-Formal

Diferentes formas de ensino são classificadas na literatura como: educação informal, educação formal e educação não-formal.

A educação informal é aquela na qual qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos, através de experiências diárias em casa, no trabalho e no lazer. A educação formal pode ser resumida como aquela que está presente no ensino escolar institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado e a educação não-formal pode ser definida como qualquer tentativa educacional organizada e sistemática que, normalmente, se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino.

- A educação formal é representada principalmente pelas escolas e universidades, ou seja, é na sala de aula que ela acontece; porém, muitas das vezes, os conteúdos das aulas acabam se tornando um amontoado de informações e fórmulas que parecem não ter nenhuma relação perceptível entre si e com o mundo fora dos muros da escola. No ensino de física, por exemplo, a utilização muitas vezes exagerada de fórmulas pode levar os estudantes a julgarem que os conteúdos científicos não possuem qualquer correspondência com o mundo real, ou podem ser considerados tão difíceis de serem assimilados, a ponto de o estudante ser capaz até mesmo de abandonar a escola.

Este quadro nos leva a investigar cada vez mais formas diferentes e mais produtivas de ensinar, por exemplo, física, química, biologia, matemática, de modo que os estudantes se sintam mais estimulados, podendo, inclusive, estabelecer relações entre o 'mundo escolar' e o 'mundo real'. Desenvolver cada vez mais ações de educação que possam auxiliar os professores a coordenarem melhor seus métodos de ensino, estabelecendo um quadro desejável de conhecimento científico.

- É neste contexto que a educação não-formal pode exercer seu papel primordial: estabelecer pontes entre conhecimentos cotidianos, escolares e científicos (Moraes, 2003)

Nesse sentido, e após grande esforço de profissionais interessados, foi inaugurado em agosto de 2006 o Centro de Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora/MG. Um projeto que se caracteriza como educação não-formal, ou seja, ao contrário da sala de aula da escola formal, ele é um ambiente de aprendizagem

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que deve ser organizado a partir de diferentes epistemologias da aprendizagem (Moraes, 2003). É, sobretudo, planejado como locais prazerosos, lúdicos, nos quais são valorizadas as emoções em inter-relação com o ambiente (Schall, 1999).

## O Centro de Ciências da UFJF

O Centro de Ciências esta vinculado à Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), localizada na cidade de Juiz de Fora/MG, tendo abrangência nas regiões da Zona da Mata, das Vertentes, no Sudeste mineiro, e ainda no Oeste do estado do Rio de Janeiro. Possui um forte pólo educacional, onde existem mais de 120.000 estudantes matriculados nas escolas públicas de Educação Básica, sendo que a UFJF possui ocupação de destaque. São cinquenta anos de histórias, lutas e conquistas, que fazem da Universidade um verdadeiro centro irradiador de saber, cultura e desenvolvimento científico.

- O Centro de Ciências, juntamente com outros espaços não-formais de educação, fazem parte deste cenário. Sua prioridade é estabelecer elos e parcerias entre a UFJF e escolas de ensino básico e superior, e quaisquer outras instituições que mostrem interesse em apresentar projetos compatíveis com as atividades e objetivos que um espaço não-formal de divulgação científica se propõe.

Sua equipe é formada por professores, pesquisadores, técnicos administrativos e estudantes da Universidade Federal de Juiz de Fora, com participação ativa do Colégio de Aplicação da UFJF.

- Várias atividades estão sendo desenvolvidas no Centro de Ciências da UFJF, e já é possível perceber a mudança de postura, interesse e motivação pelas aplicações científicas e tecnológicas, fazendo com que estudantes e principalmente professores passem a discutir ciências como algo mais próximo de seu dia a dia.
- O processo contínuo de visitas de escolas, a formação continuada de professores, as atividades de observação astronômica, os experimentos de laboratório, além de palestras e exposições interativas, formam um conjunto de ações que envolvem os estudantes na prática das ciências.

As áreas científicas apresentadas inicialmente em seus estudos e atividades foram: Física, Biologia, Química, Matemática, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica e Ciência da Computação.

Em 2008, no entanto, algo inovador aconteceu, o Centro de Ciências trouxe para atuar em suas dependências mais uma das áreas do conhecimento existentes na Universidade - o das artes. Foi criado em abril daquele ano o projeto: 'Oficina Didática de Ciências e Artes'. Naquele momento a Arte se tornava mais uma estratégia de divulgação científica proposta pelo Centro de Ciências. Ela veio com o intuito de aprimorar e estreitar, ainda mais, o interesse e a motivação do estudante pelo ensino daquelas ciências.

## Um pouco sobre ciências, arte e conhecimento

Podemos observar que o diálogo entre ciências, arte e conhecimento está presente em muitos momentos da história humana. Na Grécia, por exemplo, usou-se muito da linguagem artística, principalmente no teatro, como relatou Aristóteles em

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sua 'Arte Poética'. Na Idade Média a Igreja se serviu da linguagem teatral para ensinar liturgia, assim como se utilizou da Escultura e da Pintura, para contar aos iletrados os episódios da bíblia e a vida dos santos (Lopes, 2010). Prática essa, que perdurou por muito tempo e que muitos de nós, ainda hoje, têm conhecimento.

No Renascimento grandes nomes se destacaram, como por exemplo: Leonardo da Vinci , Michelangelo Buonarrotti e Nicolau Machiavel . Leonardo , ao mesmo tempo, era: pintor, escultor, biólogo, naturalista e filósofo. Seus desenhos revelam o grande conhecimento que tinha da anatomia humana, e suas pinturas mostram tudo o que sabia sobre óptica e propagação da luz. Michelangelo era pintor, poeta, historiador e criava a partir de sólidos conhecimentos de geometria. Machiavel era filósofo, estrategista, escritor e foi o criador das ciências políticas. Por que isto acontecia? Nesse tempo as atividades não estavam ainda organizadas em campos, nem regulamentadas por instituições, podendo haver pensadores que se dedicavam tanto à arte como à ciência, imprimindo seus conhecimentos em sólida produção intelectual (Costa, 2004). Estes homens conseguiram deixar um grande legado para a história humana, o que nos leva a acreditar na grande importância da concepção de ensino multidisciplinar defendida pelos espaços de educação nãoformal, como no caso, o Centro de Ciências da UFJF, que estamos descrevendo.

Outro caso curioso que podemos citar envolvendo ciência, arte e conhecimento, envolve o mais célebre cientista do século XX - Albert Einstein. Ele foi o físico que propôs a teoria da relatividade e que ganhou o Prêmio Nobel de Física de 1921. Einstein tornou-se famoso mundialmente - um sinônimo de inteligência. Suas descobertas provocaram uma verdadeira revolução do pensamento humano, com interpretações filosóficas das mais diversas tendências. O próprio Einstein, em preciosos depoimentos sobre a sua maneira de trabalhar, dizia que raramente pensava com palavras, pois primeiro ele tinha uma forma de pensamento visual (ícones), e só depois fazia a tradução de seus produtos em outros signos, como fórmulas, equações ou linguagem verbal (Zamboni, 2006). Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte, isto pode ser explicado porque a arte solicita a visão, a audição e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões, ou seja, a comunicação exercida pela arte é bem mais rápida e eficaz.

São por essas e por outras questões há uma tendência cada vez mais acentuada nas investigações contemporâneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre ciência e arte, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando numa nova compreensão do ser humano. Artistas e cientistas relatam ocorrências semelhantes, tornando possíveis até mesmo certas invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ação criadora - a famosa 'Eureka!' de Arquimedes, ou o insight defendido por algumas teorias da psicologia. Parece que, em geral, há muito mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que se previa.

No início da década de trinta, Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da matemática, disse que a solução de um problema matemático é um verdadeiro poema de beleza e simplicidade.

Para um cientista, uma fórmula pode ser 'bela'; para um artista visual, as relações entre a luz e as formas são 'problemas a serem resolvidos plasticamente'. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem

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conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na construção do devir humano - defende, mais uma vez, os Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte.

## Ciência e arte: Estratégias educacionais do Centro de Ciências

A partir das questões levantadas até aqui, consideramos que a utilização de experimentos científicos pode vir a ser vista com outros olhos. Mesmo admitindo que a aprendizagem requeira algum esforço, associá-la com prazer parece ser muito mais positivo.

Assim, o Centro de Ciências da UFJF promove uma disposição de 'brinquedos científicos', onde as imagens, formas e cores - cores primárias, alegres e altamente saturadas, contribuem para deixar o ambiente bem mais interessante, alegre e contagiante. Isto gera prazer, emoção e, sem dúvidas, uma maior curiosidade nos visitantes (Figura 01, 02 e 03) . Segundo Donald A. Normam (2008):

As emoções positivas são básicas para o aprendizado, a curiosidade, a imaginação e conseqüentemente, ao pensamento positivo - a emoção torna o ser humano mais inteligente e criativo, podendo nos fazer chegar a níveis nunca antes imaginados. (Normam, 2008)

Figura 01: Visita no Salão Principal

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Figura 06: Espelho antigravidade

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Figura 02: Dentro do caleidoscópio

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Figura 03: Conchas acústicas

Nas experiências que envolvem fenômenos elétricos, tais como o gerador de Van der Graff , a forma deste causa estranhamento e receio nas crianças, mas com as luzes ofuscantes das descargas que ocorrem e o fluxo de cargas elétricas, logo deixam as crianças fascinadas pelo fenômeno. O aprendizado se torna mais atrativo e divertido quando o cabelo de quem põe a mão na esfera metálica sobe espontaneamente (Figura 04).

Há também um aparelho de TV com imagem colorida e outro em preto-ebranco onde o visitante ao passar um imã observa uma distorção na imagem. Percebe-se que os visitantes sempre notam o que aconteceu com a TV colorida, mas quanto à preto-e-branco torna-se difícil essa percepção (Figura 05).

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Figura 04:

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Gerador de Van der Graf

Outro brinquedo de grande impacto é o espelho 'antigravidade', onde o visitante parece flutuar, com a distorção de sua imagem causando grandes risos em meio aos colegas (Figura 06).

Figura 05: magnetismo

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Se já estiver cansado da visita, é só deitar na 'Cama do Faquir. Nesta cama foi pintado o personagem Garfield (criação de Jim Davis ), deitado tranquilamente sobre os pregos. Isto faz o que o visitante perca o medo de fazer o experimento. O visitante deita sobre a cama cheia de pregos e se surpreende por esta não o ter 'furado' (Figura 07 e 08).

Figura 11: Mascote em um dos 'brinquedos'

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Figura 07 e 08: Garfield e a Cama de Faquir

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Além desses e de muitos outros experimentos o visitante também pode contar com a presença de um personagem muito querido. Ele é a representação de um quati, se chama Quark e é a mascote do Centro de Ciências da UFJF. Foi desenvolvido dentro do Projeto 'Oficina Didática de Ciências e Artes' e veio para alegrar o ambiente ainda mais . (Figura 09, 10 e 11)

Figura 09: Mascote sendo pintado no piso do

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Salão de Visitas

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Figura 10: a Mascote

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## Aprendizagem significativa

Muito se tem discutido sobre aprendizagem significativa. Então, levando em consideração tudo o que foi tratado aqui, perguntamos: O que é mesmo a aprendizagem significativa?

Para que isto se torne, ainda mais claro, podemos citar o depoimento de Cristina Costa (2004, p.23). Ela relata que desde menina teve muito contato com os livros, tomando prazer pela leitura e que, este seu prazer a fez se tornar até mesmo escritora. 'Eu cresci achando que ler era maravilhoso e aprendi diariamente a ir apreciando frases, palavras e tramas'. Para ela o prazer, o amor e a sensibilidade são desenvolvidos através do contato, seja ele em casa, na rua, na escola, com os amigos, e porque não, em espaços desenvolvidos, especificamente, para este fim.

Outro exemplo pessoal me parece oportuno. Desde menina adorava apreciar pinturas. Por vezes me pegava imóvel, apenas vislumbrando os detalhes de uma pintura, e sempre pensava: 'Ainda vou fazer isto'. Anos mais tarde, quanto, de fato comecei a pintar parecia mágica - por algum motivo eu já sabia fazer aquilo. Digo que primeiro aprendi a pintar com os olhos e com o coração para bem depois, aprender com as mãos.

Depois de tantas argumentações parece que a teoria defendida por Novak (1999) nos faz mais sentido. Ele defende uma teoria de educação que dá lugar não apenas ao pensamento, mas aos afetos. Afirma que qualquer evento educativo implica numa ação para trocar significados e sentimentos, entre pessoas ou coisas. Esta teoria é uma revisão do conceito original proposto por Ausubel (1963) que define a aprendizagem significativa como uma 'integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação, que conduz ao engrandecimento humano'.

Portanto, podemos dizer que aprendizagem significativa é aquela em que o indivíduo a leva para vida toda, ou seja, é uma autêntica experiência significativa , que sensibiliza e gera um impacto mais profundo no pensamento, com conseqüências prolongadas.

- E é justamente isto que o Centro de Ciências tem buscado em suas atividades. É provocar o desejo, a vontade e o ânimo do visitante, para que aquele momento de entusiasmo e aprendizado vivido ali - no local, não seja apenas passageiro, mas que perdure por toda vida.

## Considerações Finais

Acreditamos que apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto e complementar da razão e do sonho. Neste exercício, conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegar-se com descobertas.

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## Referências

AUSUBEL, D.P. The Psychology of Meaningful Verbal Learning . New York: Grune and Stratton, 1963 apud SCHALL, Rio de Janeiro, p.13.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1986.

COPLAND, Aaron. Como ouvir (e entender) música. Tradução de Luiz Paulo Horta. Rio de Janeiro:: Artenova, 1974.

COSTA, Cristina. Questões de Arte: o belo, a percepção estética e o fazer artístico. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2004.

LOPES, T. Ciência em Cena Um diálogo entre Arte, Educação e Ciência - A Experiência dos Laboratórios de Percepção, Rio de Janeiro. In: GT - Educação e comunicação, Rio de Janeiro: Museu da Vida - Fundação Oswaldo Cruz. Disponível em: &lt;http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1604p.PDF&gt;. Acesso em 30 jul. 2010.

MORAES, R. De Descobertas a apropriações de discursos: Aprendizagens em Museus Interativos. In: EDUCAÇÃO MUSEUS E CENTROS DE CIÊNCIA, 2003, São Paulo. WORKSHOP .São Paulo: Vitae - Apoio à Cultura, Educação e Promoção Social, 2003. p.44-62.

MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem Significativa . Brasília: editora UNB, 1999.

NORMAM, Donald A. Design emocional: por que adoramos (ou detestamos) os objetos do dia-a-dia. Tradução Ana Deiró. Rio de Janeiro: Rocco, 2008.

NOVAK, J.D.,GOWIN.D.B. Learning How to Learn . Cambridge: Cambridge University Press, 1984 apud SCHALL, Rio de Janeiro, p.14.

SCHALL, V.T. Educação nos Museus e Centros de Ciência: A dimensão das experiências significativas. In: EDUCAÇÃO MUSEUS E CENTROS DE CIÊNCIA, 2003, São Paulo. WORKSHOP .São Paulo: Vitae - Apoio à Cultura, Educação e Promoção Social, 2003. p.13-26.

ZAMBONI, Silvio. A Pesquisa em Arte: Um paralelo entre Arte e Ciência. 3ª edição. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

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