ENSINO DE FÍSICA E SOCIEDADE: DO DIALOGISMO À CIDADANIA

## ENSINO DE FÍSICA E SOCIEDADE: DO DIALOGISMO À CIDADANIA

Giselle Faur de Castro 1,1 , Glória Queiroz , Roberto Moreira Xavier de Araújo 2 3,2

1 UFF/Programa de Pós-graduação em Educação, gisellefaur@gmail.com

2

UERJ/Instituto de Física/DFAT, gloria@uerj.com

3 CBPF

## Resumo

Motivados pela insatisfação com o atual modelo hegemônico de ensino e aprendizagem de Física, nosso objetivo é explicitar, analisar e interpretar fatos e referências que apontem as principais relações entre o ensino da Física e as conseqüências desse ensino nas dimensões filosófica, política e pedagógica, do ponto de vista tanto de professores como de alunos. Com efeito, a visão reducionista implícita no Ensino de Ciências - o mundo reduzido a átomos - repercute e embasa uma percepção reducionista da Sociedade, como simples soma de indivíduos. Dessa maneira, poderemos entender de que modo a escola e as práticas educativas interferem na sociedade, reproduzindo suas características ou contribuindo para transformá-las. Buscaremos fundamentar nossas análises acerca do atual panorama do ensino de Física e argumentar de que maneira vislumbramos possibilidades de mudanças e transformações que gerem novas práticas escolares e, conseqüentemente, novas perspectivas de sociedade. Explicitaremos então uma nova visão das dimensões apontadas: a filosófica - o complexo como o ponto de partida para o conhecimento transdisciplinar; a política - uma democracia real em sala de aula com participação dos alunos como caminho para sua conscientização e emancipação; a pedagógica - ensino baseado no dialogismo e no construtivismo. Para pensar essa questão, nos alicerçaremos na teoria Dialógica de Bakhtin como base para repensar o ensino de Física.

Palavras-chave : Ensino de Física, Dialogismo, Construtivismo, Cidadania.

## INTRODUÇÃO

Diante do atual panorama do Ensino de Física e de suas implicações para a sociedade, pensamos ser importante e necessário discutir que caminhos podemos pensar e traçar para oferecer aos professores e aos alunos opções que favoreçam reflexão filosófica, política e pedagógica, acerca das práticas educativas e das suas interferências na sociedade em que vivemos. A motivação deste trabalho surge da necessidade de examinar criticamente o modelo hegemônico de ensino e aprendizagem e suas conseqüências na vida em sociedade.

## 1. O currículo e a educação científica: do mecanicismo aos sistemas complexos

Na visão de Mészáros, a educação tornou-se instrumento que fornece os conhecimentos e a mão de obra necessária à maquinaria produtiva do sistema capitalista, além de transmitir 'um quadro de valores que legitima os interesses dominantes' (2005, p. 15). Assim, no lugar de instrumento para a emancipação, a educação é mecanismo de perpetuação e reprodução do sistema vigente.

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A partir dessa premissa, dois pontos precisam ser analisados: o currículo e a prática docente. Nossa proposta se iniciará aqui com a tentativa de buscar no currículo, por meio de uma análise epistemológica e histórica, subsídios para entender em que medida o ensino de Física reflete tal visão.

Ao analisar o currículo de Física de ensino médio, não podemos deixar de notar a forte presença do paradigma newtoniano, favorecendo uma visão objetiva, mecanicista e determinista do mundo em que vivemos. Tal visão retrata a situação da Física do século XIX.

Como aponta Tôrres (2005), a vertente mecanicista, desde o século XVII, tem sido dominante para o entendimento da natureza, da sociedade e das organizações. O 'racionalismo científico' marcou o pensamento científico e concebeu uma realidade objetiva, delineada por leis físicas e matemáticas. 'As leis de Newton legitimaram o mecanicismo e validaram suas implicações: linearidade, monocausalidade, determinismo, reducionismo e imediatismo' .

A revolução científica do início do século XX gerada pela mecânica estatística, pela mecânica quântica, pela relatividade, levou o paradigma newtoniano a entrar em crise. Entretanto, pelo menos na maioria dos currículos de Física de ensino médio, a mecânica de Newton continua a ser a base a partir da qual se constrói a Física.

Hoje, com os desdobramentos dessa revolução científica, avanços teóricos e os conhecidos progressos tecnológicos nos permitiram ver um novo mundo, um mundo de sistemas complexos, regido por leis próprias, não redutíveis de maneira trivial às leis da mecânica. A complexidade deste mundo gera novas formas de pensar e construir conhecimento. Como afirma Casanova (2006), o impacto da 'nova Revolução Científica' altera de forma profunda o trabalho intelectual, das humanidades, das ciências, das técnicas e das artes, obrigando a redeterminar ' uma nova cultura geral e novas formas de cultura especializadas com interseções e campos limitados, que rompem com as fronteiras tradicionais do sistema educativo e da pesquisa científica e humanística, assim como do pensar e do fazer na arte e na política ' (p. 9).

É a partir da constatação de que estamos imersos nesse novo mundo, complexo, que vamos analisar o currículo. Com efeito, o descompasso entre as modernas concepções de complexidade - consagradas desde o momento em que Ilya Prigogine ganhou o Prêmio Nobel de Química em 1977 - e o currículo hegemônico de base mecanicista é a primeira coisa que chama a atenção quando se pensa no ensino de Física. Essa hipótese sobre o caráter hegemônico do modelo mecanicista parece plausível e é endossada por pesquisadores da área de ensino de Física (QUEIROZ E ARAÚJO, 2005). Pretendemos examiná-la na nossa pesquisa de campo, partindo da análise do discurso dos professores. Voltaremos a esse assunto.

## 2. Ensino de Física: a visão atual

O ensino de Física se concretiza no currículo e na prática docente, nossos objetos de estudo. Podemos iniciar indicando duas vertentes possíveis para aprofundar nossa discussão sobre currículo. Uma seria a própria noção de currículo escolar que organiza o mundo do saber em disciplinas isoladas e, desse modo, reproduz o que se entende por 'cultura ocidental' (MACEDO, 2004) e a outra seria a discussão dos elementos do currículo de Física que nos permitem entender que

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discurso sobre a ciência e o mundo ele apresenta. Vamos enfatizar a segunda vertente, não esquecendo a importância de pontuar aspectos necessários da primeira.

Como vimos, o paradigma newtoniano constitui a alma do ensino de Física. Nele o mundo é visto como um conjunto de partículas. Para exemplificar, podemos pensar na base da mecânica como o movimento de partículas sempre isoladas, destituídas de atrito, viscosidade, resistências, entre outras. Como disse Laplace (1724-1827), em sua obra sobre probabilidades:

Devemos considerar o estado presente do universo como efeito dos seus estados passados e como causa dos que se vão seguir. Suponha-se uma inteligência que pudesse conhecer todas as forças pelas quais a natureza é animada e o estado em um instante de todos os objetos - uma inteligência suficientemente grande que pudesse submeter todos esses dados à análise -, ela englobaria na mesma fórmula os movimentos dos maiores corpos do universo e também dos menores átomos: nada lhe seria incerto e o futuro, assim como o passado, estaria presente ante os seus olhos (LAPLACE, 1990, p. 326, apud SILVEIRA, 1993).

Tal ponto de vista é insustentável, sabe-se hoje à luz da teoria da informação, porque um computador que pudesse armazenar os dados sobre a posição e a velocidade de todas as partículas do universo teria que, na verdade, utilizar pelo menos toda a matéria contida no universo. É evidente a impossibilidade de tal projeto.

Além disso, outro ponto nos obriga a abandonar o Laplacismo: é o fato, conhecido hoje pela teoria do caos, de que mudanças infinitesimais na configuração inicial podem gerar trajetórias completamente diferentes. Essa idéia foi inclusive antecipada por Henri Poincaré (1854-1912):

Se conhecêssemos perfeitamente as leis da natureza e a situação do universo no instante inicial, estaríamos aptos a predizer a situação do mesmo universo em um instante subseqüente. Mas mesmo quando as leis da natureza não são um segredo para nós, podemos conhecer a situação inicial apenas aproximadamente. Se tal nos permitisse prever a situação subseqüente com o mesmo grau de aproximação, isto seria tudo o que desejaríamos e diríamos que o fenômeno foi previsto, que ele é regido por leis. Mas não é sempre assim; pode acontecer que pequenas diferenças na situação inicial produzam grandes diferenças nos fenômenos finais; um erro antecedente pode produzir um erro enorme depois. A predição se torna impossível e temos um fenômeno fortuito (POINCARÉ, 1990, p307, apud SILVEIRA, 1993).

Descartado o Laplacismo, o que fica como base filosófica da visão mecânica do mundo é o cartesianismo. Com efeito, para Descartes, o todo é explicado pelo estudo das partes. Para resolver um problema é preciso dividi-lo em partes: 'dividir cada uma das dificuldades que examinasse em tantas parcelas quantas fosse possível e necessário para melhor resolvê-las' (DESCARTES, 2007, p. 34).

Hoje, neste mundo complexo, podemos perceber que nesta visão o saber se apresenta totalmente fragmentado, portanto, dissociado do ser imerso na complexidade (GHEDIN E FRANCO, 2006): a fragmentação do conhecimento é incapaz de conjugar a totalidade.

Essa posição filosófica sobre o mundo da natureza encontra uma correspondência na visão da sociedade como um conjunto de indivíduos. Insinua-se assim no ensino de Física um traço político: este mundo natural, composto de

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partículas, espelha uma sociedade individualista como a em que vivemos, cujas raízes ideológicas se apóiam no neo-liberalismo, contribuindo para: 'o individualismo como valor moral, o empreendedorismo e a competitividade' (MARTINS, 2009, P.367 apud VASCONCELLOS et al., 2010).

Percebe-se que a sala de aula, na visão tradicional, é também vista como um conjunto de alunos isolados, eventualmente em competição uns com os outros. O aluno não é visto como um ser social e nem pode adquirir consciência social. É claro que a isso corresponde a forma tradicional de transmissão de conteúdo, com suas aulas verticais, puramente expositivas, seus exames, disciplina em sala, reprovações, etc, que espelham uma visão de mundo de hierarquias naturais e imutáveis.

Assim, a partir da compreensão das visões, filosófica e política, discutidas até aqui, chegamos à conclusão de que elas determinam inevitavelmente uma visão pedagógica articulada com a perspectiva neo-liberal (forma baseada no conteúdo, no projeto político e filosófico): ' trata-se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo matemático [e físico] e a forma de sua transmissãoassimilação ' (DUARTE, 2001, p. 8).

Temos então três dimensões a serem pensadas e aprofundadas: filosófica, política e pedagógica. Nosso objetivo será, ao analisar o ensino de Física atual, contrapor essas concepções filosóficas, políticas e pedagógicas traçadas até aqui com uma nova visão dessas dimensões: a filosófica - o complexo como o ponto de partida para o conhecimento transdisciplinar; a política - uma democracia real em sala de aula com participação dos alunos como caminho para sua conscientização 3 e emancipação; a pedagógica - ensino baseado na dialogia e no construtivismo.

Assim, buscamos criticar a prática que gera a infinita reprodução dessa sociedade e de suas mazelas sustentadas/apoiadas no individualismo exacerbado, desse modo, delineando o ponto de partida para possíveis práticas contrahegemônicas. Para isso, cabe notar, como aponta Bonnewitz (2005), que Bourdieu construiu uma teoria acerca do funcionamento do sistema escolar e concluiu que a escola, 'longe de reduzir as desigualdades sociais, contribui para reproduzi-las' (p. 113). Em 'A Reprodução', Bourdieu aponta ainda que a seleção das disciplinas e a escolha dos conteúdos disciplinares acontecem a partir das relações de força entre grupos sociais, ou seja, a cultura escolar não é neutra. Fica assim iluminado o projeto político-pedagógico hegemônico que será analisado.

## 3. Ensino de Física contra-hegemônico

Podemos iniciar esta seção continuando a linha de pensamento sobre a reprodução gerada pelo sistema educacional. Freire (1996) aponta que a educação é uma forma de intervenção no mundo que implica a reprodução da ideologia dominante, mas, se imbuída de uma visão crítica, contribui também para o seu desmascaramento. Segundo o próprio autor: ' nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante ' (p. 98). Tal contradição é inerente à dialética do processo educacional.

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Dessa maneira, vamos partir da ideia de que uma prática contra-hegemônica deve intervir no mundo com o objetivo de 'desmascarar' a ideologia dominante (Freire) e lutar pela redução das desigualdades sociais (Bourdieu).

Pode ser útil trazer à tona para esta discussão a questão, já apontada na literatura da área de educação em Ciências, da qualidade da educação. Moreira e Kramer (2007) incluem em uma concepção renovada de qualidade a 'crença tanto em uma escola reformulada e ampliada, quanto em uma ordem social menos desigual e excludente' (p. 1046), entendendo que o conceito em questão é historicamente produzido e exige uma análise processual, dinâmica.

Assim, buscando a promoção de uma educação de qualidade nesse sentido, que vise à superação de obstáculos também para a vida, torna-se essencial pensar e refletir acerca do currículo e das práticas pedagógicas de modo a buscar uma educação científica/humanista que aumente as possibilidades de consciência crítica e de ação social transformadora (GIROUX, 1999). Não perdendo de vista a relação entre macro e micro, para Moreira e Kramer (2007): ' a promoção de uma educação de qualidade depende de mudanças profundas na sociedade, nos sistemas educacionais e na escola'.

Analisando nossas perspectivas de um ensino reconstruído a partir de suas bases, diante da complexidade do mundo, vamos considerar três âmbitos formativos que para nós são indispensáveis: formação para a cidadania , formação que vise ao enriquecimento cultural , formação que permita a construção de meios para o trabalho . É claro que esses três âmbitos não estão isolados uns dos outros, pelo contrário, somente na inter-relação é que se efetiva e se concretiza a educação. Vale ressaltar ainda que cooperação e coletividade vão além de simples termos para se tornarem objetivos concretos, em lugar da competição e do individualismo, no interior de um projeto político-pedagógico emancipatório.

Entendendo a formação para cidadania, cultura e trabalho como parte do processo contínuo de construção do conhecimento, é imperativo discutir o papel da dimensão dialógica no ensino. Com efeito, como veremos, é a partir do dialogismo que se constitui o sujeito dentro da sociedade, sujeito em permanente construção e que só existe na presença de elementos históricos, sociais e outros, que fazem parte de um contexto complexo interativo (BAKHTIN, 2000). Chegamos assim a um ponto essencial desta discussão: o dialogismo como base do processo de construção do sujeito e do conhecimento.

## DIALOGISMO

Para entender o diálogo como base dos estudos de Bakhtin, precisamos inicialmente entender a significação deste conceito para o autor. A palavra diálogo possui muitos significados sociais sendo o mais comum uma conversa de personagens. Para Bakhtin, o que importa não é o diálogo em si, mas sim o que ocorre nele, ou seja, ' o complexo de forças que nele atua e condiciona a forma e as significações do que é dito ali ' (Faraco, op. cit., p. 61). Ou seja, o diálogo é um evento de interação sociocultural, de consciência socioideológica, atravessado por forças sociais. Para o pensador, o fenômeno dialógico é quase universal e perpassa todas as relações e manifestações da vida humana, tudo que tem sentido e valor.

Dessa maneira, as relações dialógicas são relações de sentido que vão além de um evento face a face, mas integram todos os aspectos que permeiam a interação verbal e não-verbal.

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Para compreender o pensamento de Bakhtin, que permitiu o desenvolvimento de muitos conceitos hoje tão estudados, nós partiremos do princípio dialógico que sustenta algumas idéias importantes em sua obra: a pluralidade; o caráter aberto e inacabado do pensamento; a oposição a uma única verdade; e a importância das antinomias na evolução do pensamento. Tais idéias são essenciais para a atividade docente e para o processo de ensino-aprendizagem. Examinemos rapidamente estes pontos acerca da obra de Bakhtin.

Clark e Holquist (op. cit) apontam que toda obra de Bakhtin se apresenta sob o signo da pluralidade:

Além do mais, trabalhos diferentes de sua lavra falam linguagens ideológicas diferentes: alguns estão na tradição neokantiana, outros empregam o vocabulário marxista e outros, ainda, recorrem a impecável 'stalinês'. Em um nível mais fundamental, Bakhtins diferentes surgem nos próprios textos (p. 30).

Além disso, as idéias de Bakhtin apresentam a natureza de um pensamento aberto já que ele atribuía maior importância ao 'não-finalizado' e ao 'vir-a-ser', descartando um caráter conclusivo em toda sua obra. Como aponta Faraco (1993), as próprias palavras de Bakhtin revelam um autor que:

- (...) trabalha seus temas com a clara consciência de um inacabamento de sua expressão, e com um certo descompromisso com a precisão terminológica, o que indica talvez, uma preocupação menor com o nominar e o classificar e maior com o desvendar e o compreender as complexas realidades que toma como objeto (p. 192).

Clark e Holquist (op. cit) também ressaltam que Bakhtin não se insere na consagrada tradição de lutadores pela verdade dentre a intelligentsia russa, devido às suas relações 'fleumáticas e flexíveis' com o mundo oficial e à oposição fundamental à noção de uma 'única verdade'. Como a noção de verdade para Bakhtin é produto de um processo de interação dialógica que acontece entre as pessoas de maneira coletiva e não está no interior de uma única pessoa, o dialogismo tem como característica principal 'conceber a unidade do mundo nas múltiplas vozes que participam do diálogo da vida' (Jobim e Souza, 2001, p. 104).

Essa concepção da verdade (que permite a compreensão do papel de muitas vozes no pensamento de Bakhtin e que requer uma forma de pensar incontestavelmente dialógica) destaca o papel desempenhado pelo dialogismo enquanto alicerce de toda obra desse pensador.

Na essência de suas idéias percebe-se também a Existência como uma atividade incessante, uma enorme energia, que está constantemente no processo de ser produzida pelo choque das antinomias e pelas próprias forças por ela impulsionadas.

Todas essas características estão presentes e influenciaram de maneira profunda as idéias que Bakhtin nos deixou. Além disso, esses aspectos destacados aqui são claramente importantes para a idéia central deste trabalho - o dialogismo. A pluralidade permite o diálogo entre diversas áreas de conhecimento e diversas visões de mundo; o caráter aberto valoriza a constante possibilidade de transformação e mudança; a não existência de uma única verdade permite o embate nas relações dialógicas a partir de vários pontos de vista; e o choque de opostos possibilita, como mostra Marková (op. cit.), a partir das oposições, colisões e

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disputas, todas orientadas por tensão, a possibilidade de diversas interpretações diferentes, trazendo assim a novidade.

## DIALOGISMO E O ENSINO DE FÍSICA

As quatro ideias tratadas na seção anterior nos levam a refletir de que maneira podemos pensar, dialogicamente, um processo de ensino e aprendizagem que gere novas formas não somente de construção e produção de conhecimento, mas também de relação com a sociedade e com o mundo complexo no qual nós vivemos. Para isso vamos trazer alguns conceitos bakhtinianos relacionados a nossa visão de ensino e de sociedade, já apontadas na introdução deste trabalho.

O enunciado 4 , unidade de comunicação verbal e significação, é um conceito relacionado com a alternância dos sujeitos falantes em uma situação de interação: após o fim do enunciado do locutor, outro sujeito inicia sua enunciação. Dessa maneira, os enunciados de um professor devem ser finalizados a fim de que seus alunos se tornem também locutores e exponham suas vozes acerca dos conceitos trabalhados em determinada aula. Sem a alternância desses sujeitos falantes, a interação verbal não acontece. Além disso, a alternância de protagonismo acarreta que todos, democraticamente, têm o direito de expressar suas concepções e a possibilidade de construir, através de um debate coletivo, seu conhecimento.

Segundo Silva (2006), Bakhtin aponta ainda que, para que uma interação seja estabelecida, as pessoas precisam conhecer os signos que envolvem o processo dialógico, entendendo signo como o resultado de um 'consenso entre indivíduos socialmente organizados no decorrer de um processo de interação' (Bakhtin, 2006, p. 45). Como aponta o próprio Bakhtin, compreender um signo consiste em 'aproximar o signo apreendido de outros signos já conhecidos; em outros termos, a compreensão é uma resposta a um signo por meio de signos' (BAKHTIN, 2006, p 34). Para exemplificar, Silva utiliza a palavra força:

Para a Física, entendemos o sentido do termo como o resultado da interação entre corpos, que produz deformação, variação de velocidade ou equilíbrio, enquanto seu sentido no cotidiano designa a possibilidade de operar, de mover-se, além de estar associada também a palavras como poder, energia, vigor e até valentia. Torna-se necessário, então, que estejamos atentos aos diferentes sentidos dos mesmos eventos apresentados numa obra científica ou num romance, pois no processo de decodificação não basta reconhecer a forma utilizada do signo, mas compreendê-lo num contexto concreto e preciso, compreendendo seu sentido numa enunciação particular (p. 6-7).

A compreensão de diferentes sentidos para um mesmo termo passa pela noção de gênero do discurso. Segundo Machado (2005), os gêneros, na teoria do dialogismo, estão inseridos na cultura e se manifestam como uma 'memória criativa': para cada esfera de atividade humana, as especificidades envolvidas levam ao emprego de um conjunto típico de enunciados, denominado de gênero do discurso. Na Física, tal noção se mostra pertinente uma vez que vários termos, utilizados cotidianamente, assumem significados diferentes e bem definidos, gerando obstáculos para os alunos no que diz respeito à linguagem.

Voltando à alternância do protagonismo no processo educativo, entendemos que a perspectiva construtivista se relaciona com a abordagem dialógica em sala de

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aula, uma vez que o aluno assume papel de protagonista e tem sua voz valorizada 5 na construção do seu próprio conhecimento. Podemos então entender como o caráter aberto e inacabado do pensamento tem papel central na aprendizagem, gerando a oposição a uma única verdade, ou seja, a construção real do conhecimento significativo necessita de interação, conflito, inacabamento, mudança. Além disso, os debates gerados, em sala de aula ou fora dela, pela possibilidade de questionamento e interrogação dos alunos, permitem a evolução do pensamento e a explicitação da complexidade que permeia nosso mundo e as representações que criamos para explicá-lo.

Nesse sentido, a valorização das concepções alternativas, trazidas pelos alunos, às científicas, ligadas à visão construtivista do ensino, vai ao encontro da postura dialógica, apontada, neste trabalho, como centro do processo educativo. Tal valorização indica a necessidade de trazer para o espaço de aprendizagem a história de vida dos alunos e o contexto sócio-econômico no qual estão imersos. Assim, as ideias de Bakhtin ganham relevância para nossas análises uma vez que o contexto sócio-histórico-cultural não pode ser isolado da vida escolar do educando. Em sua obra, Bakhtin propõe a idéia:

de observar a linguagem não apenas no que ela tem de sistemático, abstrato, invariável, ou, por outro lado no que de fato tem de individual e absolutamente variável e criativo, mas de observá-la em uso, na combinatória dessas duas dimensões, como uma forma de conhecer o ser humano, suas atividades, sua condição de sujeito múltiplo, sua inserção na história, no social, no cultural pela linguagem, pelas linguagens. (BRAIT, 2006, p.22-23).

A partir dessas considerações acerca da importância do contexto social, econômico e histórico, vale a pena ressaltar a fragmentação do ensino de Física com relação à descontextualização de seus conteúdos curriculares do contexto histórico e filosófico no qual ela evoluiu até os dias de hoje. É inegável a necessidade de refletir acerca de um ensino que impossibilita a visão da natureza e da Ciência em sua totalidade. Como indica Japiassu (1981), '... epistemologicamente estudada, a historia das ciências tem o grande mérito de poder mostrar que as pesquisas e as descobertas encontram-se vinculadas a uma concepção de mundo historicamente determinada. (p.5 apud ASSIS, 2001, p. 3).

Este aspecto nos remete ao conceito de Cronotopo em Bakhtin que aponta que dois enunciados podem estar distantes um do outro tanto no tempo como no espaço; e quando confrontados em relação ao seu sentido podem revelar uma relação dialógica, quer seja entre os enunciados de um diálogo real, quer seja no âmbito mais amplo do discurso de idéias criadas em tempo e em espaços distintos. Nesse sentido, é preciso que o aluno também confronte suas idéias com a evolução dos conceitos na História da Ciência de modo a estabelecer, dialogicamente, relações de sentido.

Por fim, não podemos deixar de enfatizar que a linguagem está na base dos processos de ensino e aprendizagem. As palavras valorizadas e utilizadas nos currículos, nos planejamentos escolares e docentes refletem também que visões

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acerca do conhecimento e da sociedade baseiam os objetivos da Educação e do Ensino de Física, influenciando e interferindo na visão dos alunos.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nosso objetivo, neste trabalho, foi de discutir de que maneira o atual modelo hegemônico de ensino de Física influencia a construção das visões política, filosófica e pedagógica de nossa sociedade. Buscamos, a partir de tais reflexões, pensar de que modo a teoria do Dialogismo de Mikhail Bakhitn se adapta a uma perspectiva construtivista do ensino, caminho para uma crítica ao modelo hegemônico.

Podemos concluir que a postura dialógica em sala de aula pode reforçar a necessidade de valorização de aspectos que transformem a postura de futuros cidadãos que busquem a cooperação, o respeito mútuo e a busca pelo conhecimento complexo e inacabado. Esperamos ainda que outras propostas sejam pensadas, objetivando mudanças na atual vida em sociedade que preza pela competitividade, isolamento, lucratividade.

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