AS PESQUISAS EM ENSINO DE FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS: O QUE REVELAM OS NÚMEROS

## AS PESQUISAS EM ENSINO DE FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS: O QUE REVELAM OS NÚMEROS

## Cleci Werner da Rosa , Eduardo Gois Álvaro Becker da Rosa 1 2 3

- 1 Universidade de Passo Fundo/Professora Curso de Física, cwerner@upf.br
- 2 Universidade de Passo Fundo/Aluno de Graduação em Física, seuggois@hotmail.com

## Resumo

O presente trabalho objetiva identificar as pesquisas relacionadas ao ensino de Física nas séries inicias, junto a produção científica brasileira, de modo a analisar artigos em periódicos e trabalhos em atas de eventos no período de 2005 a 2009. A intenção é fornecer subsídios para refletir a temática e assim, contribuir para a qualificação do ensino de Física desde o início do processo de escolarização. Além disso, busca-se com o presente trabalho refletir questões pertinentes a importância e as divergências relacionadas a este ensino, enfatizando a componente experimentação, a qual vem se mostrando como uma importante estratégia de ação para os professores das respectivas séries em estudo, segundo revelam as pesquisas. Como resultado deste estudo, cujo levantamento realizado revela um quadro recente da produção científica brasileira, aponta-se a necessidade de ampliar o campo de investigação referente ao ensino de Física nas séries inicias, bem como, a necessidade de uma reflexão contínua e profícua sobre os meios e as estratégias mais viáveis para a inserção destes conteúdos nas séries inicias.

Palavras-chave : Pesquisas - Ensino de Física - Séries Iniciais

## Introdução

Atualmente, observa-se uma crescente preocupação das comunidades científicas com o ensino de ciências na educação básica. Conforme Cachapuz et al., 'é necessário uma reorientação da educação científica para responder ao grave problema do fracasso escolar de elevadas percentagens de cidadãos e cidadãs. Fracasso esse que se traduz na falta de interesse e inclui mesmo a recusa face aos estudos em ciências' (2005, p.7). A falta de identificação dos estudantes com as ciências naturais vem trazendo repercussões em, pelo menos, duas direções: no número cada vez menor de adolescentes que almejam uma formação nessa área do conhecimento e no processo de alfabetização científica desses estudantes, considerado como o modo pelos quais os indivíduos se tornam mais críticos. Para Chassot (2003), a alfabetização científica permite aos estudantes tornarem-se agentes de transformação - para melhor - do mundo em que vivemos.

- O reconhecimento dessa crescente importância atribuída à educação científica aponta para a necessidade de sua inserção desde as etapas iniciais do processo de escolarização como forma de inclusão social. Os novos Parâmetros Curriculares da Educação Nacional destacam essa necessidade ao mencionarem: 'Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é mais possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico'

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(BRASIL, 1997, p.23). Essa importância concedida ao ensino de ciências desde as séries inicias, decorrente da necessidade da alfabetização científica, assinala uma profunda reflexão no corpo de conteúdos que vêm constituindo os currículos de ciências, principalmente nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. É constatado que tais conteúdos estão vinculados aos conhecimentos em biologia, mostrando-se deficitários em termos de física, por exemplo. Assim, o processo de educação científica fica muito aquém dos seus reais objetivos e não possibilita consolidar a almejada alfabetização científica.

Somado e, de certa forma, vinculado ao esvaziamento dos conteúdos de física dos currículos escolares nas séries iniciais, destaca-se a falta de atividades experimentais nas séries iniciais. Sua necessidade, conforme os próprios PCN, decorre da potencialidade dessas atividades para o processo ensino-aprendizagem. Tais atividades constituem instância favorecedora em termos cognitivos, ao mesmo tempo em que possibilitam o desenvolvimento de habilidades e atitudes imprescindíveis à formação dos estudantes. Entretanto, pesquisas recentes, (CARVALHO et al., 1998; HODSON, 1992) vêm chamando a atenção para o fato de que as atividades experimentais necessitam ultrapassar o modelo que lhe foi legado nesses últimos anos, pelo qual os estudantes são instigados a realizar observações dirigidas, sem maiores possibilidades de intervir sobre o objeto do conhecimento. Nessa perspectiva, a renovação no ensino de ciências apontada por Cachapuz et al. nos dá indícios de uma nova abordagem para o ensino experimental, apontando esse ensino na direção de uma metodologia investigativa. 'Do ponto de vista didáctico, ao sujeitarmos a experiência científica a uma tentativa de questionamentos estamos a convidar os alunos a desenvolverem-se cognitivamente, num confronto de idéias com seus pares, em que o resultado não só está de antemão conseguido, como tem que ser sempre olhado a luz de seus quadros interpretativos' (CACHAPUZ et al., 2005, p. 99).

A partir destas questões surge o problema de investigação a que este estudo pretende debruçar seus esforços: o que relatam os artigos publicados nos periódicos nacionais em termos do ensino de conteúdos de Física para as séries iniciais?

Assim, o objetivo do presente estudo é relatar a produção nacional nos periódicos e anais de eventos considerados mais expressivos na área de ensino de Física e que possibilitam identificar a preocupação desta comunidade com o ensino destes conteúdos desde a séries iniciais. Para isso, procede-se uma coleta de dados junto a anais de eventos e artigos publicados em periódicos nacionais estabelecendo um mapa quantitativo que permitirá a pesquisadores e professores um retrato da situação brasileira frente as investigações realizadas. Contudo, o artigo não pretende discutir tal produção, mas limitar-se a apresentá-lo em números como forma de chamar a atenção para o que vem sendo produzido pela comunidade de pesquisadores e professores da área de Física no Brasil.

Antes da apresentação dos dados quantitativos coletados neste estudo, procede-se uma reflexão sobre a importância de ensinar física desde as séries iniciais, destacando a componente experimentação como estratégia de ação, a qual tem merecido destaque pelos investigadores, conforme poderá ser identificado nos dados quantitativos apresentados na segunda parte deste texto.

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## Ensino de física nas séries iniciais

O ensino de física desde as séries iniciais vem sendo discutido por pesquisadores da área de educação que fundamentam suas investigações em diferentes teorias, buscando elementos que contribuam na reflexão sobre o processo ensino/aprendizagem em ambiente escolar. Entre estas teorias, encontrase as relacionadas aos processos cognitivos, como forma de discutir a viabilidade de que tal ensino possa ser contemplado desde as séries iniciais. Entretanto, não há um consenso entre os pesquisadores sobre o assunto, possibilitando que cada investigador sob seus referenciais teóricos busque discutir o processo ao seu modo.

Do ponto de vista da construção do conhecimento científico, encontra-se pesquisadores como Kamii (1985) apontando para a dificuldade das crianças compreenderem tais conhecimentos na etapa inicial do processo de escolarização. Fortemente fundamentada na teoria de Piaget, a autora busca diferenciar uma atividade de conhecimento físico de uma associada ao conhecimento científico, alegando que nesta fase escolar a criança estaria mais próxima da capacidade de compreensão do conhecimento físico do que do conhecimento científico. Uma das justificativas encontradas pelos que defendem a idéia exposta por Kamii, apóia-se no fato de que, conforme Piaget, a criança nesta idade não apresentaria uma estrutura cognitiva de pensamento formal suficientemente desenvolvida para compreender os conhecimentos científicos de Física.

Fumagalli (1998) por sua vez, mostra a possibilidade de que tais conhecimentos possam ser desenvolvidos desde as primeiras séries da educação fundamental, justificando sua proposição em dois aspectos. O primeiro relacionado ao fato de que a ciência a ser estudada nesta etapa da escolarização não é a mesma ciência dos cientistas, ela sofre uma adaptação e acaba por se aproximar das condições de aprendizagem dos alunos, fruto de um processo de transposição didática. Esta posição vai de encontro a outros autores como Carvalho (1998) que fundamenta a possibilidade em questão, mostrando que as crianças não necessitam compreender os conhecimentos na forma como estes foram elaborados, já que o processo cognitivo evolui constantemente, proporcionando a reorganização deste conhecimento, avançando para o conhecimento correto (expressão da autora).

O segundo aspecto destacado por Fumagalli mostra que para as crianças apresentarem condições de compreensão dos conhecimentos do mundo científico, bastando para isso possibilitar que elas construam na sua estrutura cognitiva, representações suficientes do mundo real, desta forma tais conhecimentos encontrariam suporte para se ancorar. A autora conclui destacando que na fase inicial do ensino fundamental é possível desenvolver atividades visando a compreensão dos conhecimentos científicos de ciências a medida que se busca uma revitalização das idéias espontâneas das crianças.

A importância de levar em consideração os conhecimentos espontâneos adquiridos pelas crianças no seu mundo real e vivencial junto ao processo ensinoaprendizagem de ciências (Física) é quase uma unanimidade entre os pesquisadores que julgam ser possível concretizar o ensino de Física desde as mais tenras idades. Bizzo (2000) relata que Rosalind Driver concluiu seu doutorado defendendo a idéia de que 'as concepções dos estudantes não são aproximações imperfeitas de um ideal científico adulto, mas molduras teóricas coerentes com sua

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experiência e que devem ser entendidas em sua complexidade, sem o que o ensino corre o risco de ser ineficiente' (p.33).

Este tema vem sendo investigando ao longo destes últimos anos mostrando a influência no processo ensino-aprendizagem de ciências (física) da relação entre os conhecimentos espontâneos adquiridos fora do ambiente escolar (informal) e os chamados conhecimentos científicos (sistemático e formal) próprios das instituições educativas. Esta investigação não é específica dos campos da psicologia que a princípio responderiam pela aprendizagem, mas tem estado presente em diversos campos como os da epistemologia (principalmente com a epistemologia genética) e da didática, através da tomada de consciência dos docentes na importância de buscar metodologias de ensino que levem em consideração a oportunidade dos alunos trazerem para o ambiente escolar os seus conhecimentos adquiridos no mundo vivencial e informal (espontâneos).

Jean Piaget já mostrava desde a década de 1920 a importância de considerar no processo ensino-aprendizagem que a criança chega ao ambiente escolar com concepções prévias sobre conceitos e fenômenos a serem estudados e que, portanto, não considerá-lo afetará o processo de construção do conhecimento. Entretanto, Vygotsky foi o grande responsável pela explosão da relação entre os conhecimentos espontâneos e científicos no ensino nestes últimos anos. Apesar de ter sido contemporâneo de Piaget, os trabalhos de Vygotsky demoraram a chegar no Brasil, sendo estudado pela comunidade científica mais intensamente a partir de 1970. Hoje, entretanto, sua difusão é total entre os pesquisadores da área de educação, sendo apontado na literatura (nacional) como responsável pela compreensão de como os conhecimentos construídos no cotidiano são diferentes daqueles elaborados na escola (CARVALHO e CAPECCHI, 2003, p. 55).

Os conhecimentos adquiridos de forma espontânea (cotidianos, prévios) são na perspectiva piagetiana, assim como na vygotskyana, resultados da interação do sujeito com o meio físico e social, portanto não há como ignorá-lo na construção dos conhecimentos sistemáticos e formalizados do contexto escolar, denominados por Vygotsky de científicos. Carvalho e Capecchi, nos lembram que 'a construção do conhecimento na fase inicial da vida do ser humano, não é algo para se deixar de lado. Há todo um conhecimento por trás de cada brincadeira e cada pergunta feita pela criança. A professora tem o papel de desvendá-lo, possibilitando, ao grupo de crianças, vivências que explorem todas as dimensões de que são capazes' (ibid., p.70).

Neste sentido, o papel do professor passa a ser primordial no processo ensino-aprendizagem de física. Entretanto, não só na visão de mundo que este estudante terá, mas também e inclusive na opção pelo estudo de física neste nível de escolaridade. Se este entender a importância de ensinar/aprender física desde a etapa inicial do processo escolar, ele o fará, caso contrário não. Pesquisas têm atribuído significativa importância a este aspecto no processo educacional, apontando para as dificuldades que os professores das séries iniciais têm de abordar conteúdos relacionados a física.

As principais dificuldades apontadas pelos professores vãos desde o domínio de conteúdos até questões de ordem didático-metodológicas. Especificamente a questão didático-metodológica vem sendo merecedora de muitas reflexões, dentro das quais encontra-se a realização de atividades experimentais com as crianças como forma de abordar os conhecimentos em física. A

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experimentação mostra-se como outro ponto que vem sustentando a consolidação deste ensino desde a etapa inicial do processo de escolarização. Experimentar, testar, manipular, conhecer, investigar, entre outras, são características que se fazem presente de forma acentuada nos estudantes das séries iniciais, cabendo à escola na sua prática pedagógica considerar tal dimensão. Carvalho et al. mostram a importância da experimentação nas séries iniciais, enquanto possibilidade de a criança entrar em contato com os objetos, agindo sobre eles na busca por soluções para determinados problemas.

Esta abordagem metodológica enfatiza a iniciativa do aluno porque cria oportunidade para que ele defenda suas idéias com segurança e aprenda a respeitar as idéias dos colegas. Dá-lhes também a chance de desenvolver variados tipos de ações -manipulações, observações, reflexões, discussões e escrita. (CARVALHO et al., 1998, p.20)

Por outro lado, Hodson critica o trabalho experimental tal como vem sendo conduzido em muitas escolas, mostrando que esta atividade é de concepção pobre, confusa e não produtiva. Para ele, 'muito do que se faz está mal concebido e não apresenta qualquer valor educacional, urge redefinir e reorientar a noção que os professores têm sobre o trabalho prático' (apud CACHAPUZ, 2005, p.100). A posição de Hodson é compartilhada por Cachapuz et al. que enfatizam a crítica sobre a realização de atividades experimentais como possibilidade de comprovar determinado resultado já esperado e de antemão conhecido. Assim, as atividades realizadas nas escolas tomam o sentido do fazer, sem saber por que e para quê.

No ensino de ciências nas séries iniciais, a experimentação pode ser entendida sobre um recorte, no qual, de forma errônea, o reducionismo na busca por aproximar tais atividades das crianças representa prejuízo a sua potencialidade. Na verdade, as atividades, em geral, não têm o intuito de transmitir conhecimentos prontos de fatos e fenômenos. O mais importante é desenvolver nas crianças a habilidade de organização mental a partir da observação, da imaginação e da relação lúdica com os companheiros.

A função da escola não é apenas permitir que a criança aprenda, mas também, e inclusive, estimular que ela exerça a capacidade de aprender. Hodson (1992) mostra que os estudantes aprendem mais sobre ciência quando em seus espaços escolares têm a oportunidade de participar da construção do conhecimento científico de forma investigativa, que tanto poderá ser através de atividades experimentais como na resolução de problemas teóricos (uso de papel e lápis). Esta idéia é compartilhada por Cachapuz ao discutir a necessidade de renovação no ensino de ciências, apontando para uma '(re)construção de conhecimentos mediante um processo de investigação orientada em volta de situações problemáticas de interesse' (CACHAPUZ et al., 2005, p.7).

Sobre o ensino experimental, Tamir (apud, CACHAPUZ, 2005) distingue dois tipos de trabalho experimental: os de verificação e os de investigação. No primeiro, o professor elabora o problema e conduz as demonstrações e instruções diretas (receitas); no segundo, a experimentação passa ser encarada como: a) um meio para explorar as idéias dos alunos e desenvolver a sua compreensão dos conceitos; b) sustentada em uma base teórica prévia que será a orientadora da análise dos resultados; c) delineada pelos alunos para possibilitar um maior controle sobre sua

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própria aprendizagem, sobre suas dificuldades e sobre suas reflexões do porquê delas, permitindo ultrapassá-las.

Gil-Pérez (1993), por sua vez, destaca a importância de que as atividades investigativas sejam desenvolvidas a partir de situações problemáticas abertas e que estejam em consonância com o interesse dos estudantes, permitindo-lhe desenvolve-las num plano experimental coerente, proposto pelos estudantes, sem a interferência demasiada do professor.

Uma proposta de ensino apoiada na perspectiva da experimentação investigativa deverá levar em consideração as questões apontadas anteriormente, permitindo que os estudantes, mesmo nas séries iniciais, possam participar da atividade de forma ativa e, ainda, que essa participação ocorra no sentido de discutir com seus pares (grupos de trabalho ou grande grupo), alternativas para investigar o problema apresentado. Essa metodologia que enfatiza atividades de investigação a partir de situações problemáticas potencialmente significativas e suficientemente envolventes aos estudantes desenvolve-se segundo uma perspectiva construtivista de aprendizagem.

Por conta das propostas construtivistas para o ensino, é preciso destacar que ela apresenta-se de forma hegemônica na produção científica nacional, a qual é descrita na sequência, segundo os propósitos deste texto explicitados na sua introdução.

## Fonte de dados

Na busca por alcançar aos objetivos propostos para este estudo caracterizase está pesquisa como quantitativa na qual são apresentados os resultados obtidos com a coleta dos dados empíricos. Estes dados selecionados a partir da produção científica nacional relacionada ao ensino de Física nas séries iniciais no período de 2005-2009. O período estabelecido como recorte da presente investigação, teve como aspecto determinante as pesquisas desenvolvidas pelo grupo de ensino de Física da Universidade de Passo Fundo, a qual este estudo encontra-se vinculado.

A fonte para a coleta dados relaciona-se ao ensino de Física e foi assim identificada: periódicos nacionais disponíveis on line com Qualis A ou B (CAPES base de dados 2008) para a área de Ensino de Ciências; eventos nacionais com atas disponibilizadas on line e tidos como expressivos pela comunidade científica. Frente a estas bases de dados selecionou-se os seguintes eventos e periódicos: a) Ciência & Educação (UNESP); b) Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências (UFMG); c) Revista de Investigações em Ensino de Ciências- IENCI (UFRGS); d) Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC); e) Revista Brasileira de Ensino de Física (SBF); f) Caderno Brasileiro de Ensino de Física (UFSC); g) Simpósio Nacional de Ensino de Física- SNEF; h) Encontro de Pesquisadores do Ensino de Física - EPEF.

Os dados coletados por meio destas bases de dados permitiram identificar artigos e trabalhos científicos apresentados nos respectivos eventos. Com relação ao critério de identificação do artigo ou trabalho como vinculado ao ensino de Física nas séries inicias, relata-se que foi tomado como referência o título, as palavras chave e o resumo apresentado. Em caso de duvidas procedia-se a leitura do texto. Assim foi possível verificar 881 artigos e 841 trabalhos, dos quais identificaram-se 9

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artigos e 8 trabalhos como vinculados ao ensino de Física nas séries iniciais, conforme apresenta-se na continuidade.

## Resultados

Tabela 01: Relação dos periódicos e artigosTabela 02: Relação dos eventos e dos trabalhos

Os periódicos e eventos acima permitiram identificar os seguintes artigos e trabalhos:

- · Visões de ciência em desenhos animados: uma alternativa para o debate sobre a construção do conhecimento científico em sala de aula. Revista Ciência & Educação. v. 14, n. 3. 2008
- · Um olhar sobre a experimentação na escola primária francesa. Revista Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. v. 10, n. 1. 2008
- · O que é e quem faz ciência? Imagens sobre a atividade científica divulgadas em filmes de animação infantil. Revista Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. v. 11, n. 2. 2009
- · Ética no ensino de ciências: responsabilidades e compromissos com a evolução moral da criança nas discussões de assuntos controvertidos. Revista Investigações em Ensino de Ciências. v. 11, n. 1. 2006

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- · Ensino de física nas séries iniciais: concepções da prática docente. Revista Investigações em Ensino de Ciências. v. 12, n. 3. 2007
- · O conhecimento do conteúdo científico e a formação do professor das séries iniciais do ensino fundamental. Revista Investigações em Ensino de Ciências. v. 13, n. 2. 2008
- · O ensino de física nas séries iniciais do ensino fundamental: lendo e escrevendo histórias. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. v. 6, n.3. 2006
- · Pedagogos e o ensino de física nas séries iniciais do ensino fundamental. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. V. 24, n.2. 2007
- · Ensino de física nas séries iniciais: um estudo de caso sobre formação docente. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. V. 26, n.3. 2009.
- · Física nas séries iniciais do ensino fundamental: estudo da argumentação dos alunos. XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física. 2005
- · Do aprender ao ensinar, do ensinar ao aprender: fios e desafios no trabalho com atividades de conhecimento físico nos ciclos iniciais. XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física. 2005
- · Alfabetização tecnológica nas séries iniciais: pressupostos e notas sobre um curso de formação. XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física. 2005
- · Alfabetização tecnológica nas séries inicias do ensino fundamental: levantamento de habilidades e competências mobilizadas durante aplicação de atividade prática. XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física. 2005
- · Ensino de física nas séries iniciais: concepções da prática docente. X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. 2006
- · Uma proposta do uso da história da ciência para a aprendizagem de conceitos físicos nas séries iniciais do ensino fundamental. X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. 2006
- · A alfabetização científica desde as primeiras séries do ensino fundamental em busca de indicadores para a viabilidade da proposta. XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física. 2007
- · Perfil do professor de ciências das séries iniciais do ensino fundamental da rede municipal de jataí-GO. XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física. 2007

## Considerações finais

A opção por identificar junto à produção científica nacional as pesquisas que associadas ao ensino de Física nas séries inicias decorre da necessidade de proporcionar uma reflexão junto a professores e pesquisadores sobre a importância da temática. A busca é por mostrar que ela vem sendo preocupação não apenas de professores vinculados as séries inicias ou mesmo da legislação nacional, mas igualmente dos professores de Física vinculados ao ensino médio e superior. Neste

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sentido, cabe ressaltar que parece haver um consenso de que a aprendizagem de Física inicia desde a etapa inicial da escolarização e na no ultimo ano do ensino fundamental.

Os resultados obtidos parecem apontar para uma clara necessidade de desenvolver pesquisas nessa área, já que a produção brasileira ainda é inexpressiva, mas, por outro lado, pode-se dizer que o número de pesquisas dá conta de que a temática vem crescendo e se mostrando um importante veículo de discussão.

Contudo, o entusiasmos relatado netas pesquisas precisa ser melhor discutido, principalmente quando se trata da utilização de atividades experimentais. As pesquisas revelam sua importância, entretanto é preciso que sua inserção no ensino de ciências nas séries iniciais, seja efetivada de modo consciente e que proponha um ensino voltado para a aproximação dos estudantes do seu mundo, atuando como mecanismo favorecedor da aprendizagem em sua diferentes dimensões pedagógicas, caso contrário será mais uma ação fracassada no sistema educacional. Na prática, a experimentação, quando presente nas atividades curriculares, assume o caráter de demonstração, de comprovação dos conceitos e fenômenos discutidos teoricamente, ou, ainda, acaba sendo empregada como recurso estratégico para manter a atenção do estudante no objeto de conhecimento. Assim, tem-se a necessidade de que seu papel no ensino seja amplamente discutido e dimensionado, constituindo atividade integrante do ideário docente. A experimentação não poderá ser imposta no sistema educativo, mas terá de surgir como alternativa de inovação e de aproximação dos estudantes com as questões vivenciadas por eles no seu cotidiano; de simples estratégia de ensino, deverá constituir objeto indispensável na construção do saber. A busca é por proporcionar atividades que permitam aos estudantes interferirem na condução e execução das atividades experimentais, reconstruindo etapas segundo suas concepções e hipóteses de trabalho. De 'mão na massa', as atividades experimentais deverão extrapolar para oportunizar aos estudantes a reflexão sistemática, de criatividade e de invenção (CACHAPUZ, 2005)

## Referências

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil ? 2. ed. São Paulo: Editora Ática, 2000.

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CACHAPUZ, Antonio et al. (Org.). A necessária renovação do ensino de ciências . São Paulo: Cortez, 2005.

CARVALHO, Anna M. P. (Org). Ensino de Ciências : unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

CARVALHO, Anna M. P. et al. Ciências no ensino fundamental : o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.

CARVALHO, Anna M. P; CAPECCHI, Maria C. V. M.;. Argumentação em uma aula de conhecimento físico com crianças na faixa de oito a dez anos. Revista Investigação em Ensino de Ciências. v. 5, n.3, dez., 2003.

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CHASSOT, Attico. Alfabetização científica : questões e desafios para a educação. 3. ed. Ijuí, Ed. Unijuí, 2003.

FUMAGALLI, Laura. O ensino de ciências naturais no nível fundamental de educação formal: argumentos a seu favor. In: Hilda Weissmann (Org.), Didática das ciências naturais : contribuições e Reflexões. Porto Alegre, ArtMed, 1998.

GIL-PÉREZ, Daniel. Contribución de la Historia y Filosofía de las Ciencias al Desarrollo de um Modelo de Enseñanza/Aprendizaje como Investigación. Revista Enseñanza de las Ciencia , n.11, v.2, p.197-212, 1993.

HODSON, Derek. Redefining and reorienting practical work in School Science . School Science Renew , v.264, n.73, p. 65-70, 1992.

KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. O conhecimento físico na educação préescolar: implicações da teoria de Jean Piaget . Tradução: Maria Cristina Goulart. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento : um processo sóciohistórico. São Paulo: Scipione, 1998.

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