A FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO MÉDIO: COMPLEMENTARIDADES ENTRE OS MOMENTOS PEDAGÓGICOS E A SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL

## A FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO MÉDIO: COMPLEMENTARIDADES ENTRE OS MOMENTOS PEDAGÓGICOS E A SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL

*Johnathan C. Miguel , Hamilton P. Soares Correa , Simoni Tormöhlen Gehlen 1 2 3

- 1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Departamento de Física; e-mail: johnathan.cm@gmail.com
- 2 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Departamento de Física; e-mail: hpsoares@gmail.com
- 3 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Departamento de Física; e-mail: simoni@dfi.ufms.br

## RESUMO:

Este trabalho apresenta uma proposta didático-pedagógica para a inserção de conceitos da Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio. A proposta segue a Abordagem Temática, organizada em atividades tendo como tema a 'Economia Energética x Meio ambiente - uma luz para o consumo sustentável'. O ponto de partida, para a discussão dos aspectos de sustentabilidade ambiental, é a questão cultural do uso do cerol, obtido a partir do uso do bulbo de vidro de 'lâmpadas frias', por crianças e adolescentes na cidade de Campo Grande. Com o desenvolvimento das questões ligadas à temática serão explorados aspectos físicos da luz que, tradicionalmente, não são abordadas no estudo da óptica geométrica, tais como, interação luz-matéria, espectro contínuo e discreto, energia luminosa e transição eletrônica. A organização de atividades que compreendem o tema a ser desenvolvido em sala de aula foi sistematizada com base na complementaridade entre os Momentos Pedagógicos e as ideias de Vygotsky, seguindo a significação conceitual, de forma que essa abordagem conjunta possa potencializar o processo de ensino-aprendizagem de conceitos científicos dos tópicos da Física Moderna e Contemporânea. Ressaltamos, também, que essa proposta se constitui num estudo inicial que necessita de aprofundamentos.

Palavras-Chave: Problematização; Física Moderna e Contemporânea; Abordagem Temática.

## INTRODUÇÃO

No Ensino de Física seguindo as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), espera-se que o professor utilize recursos alternativos, articule teoria e prática por meio de diversos temas de forma a permear o currículo escolar de fatos atuais. A contextualização do ensino e, conseqüentemente, o processo de torná-lo significativo para o aluno é buscado mediante um processo investigativo do que é a ciência, junto a uma discussão conceitual que visa lhe trazer informações e instrumentos para que o aluno possa pensar e falar sobre o mundo ancorado em conceitos científicos. De acordo com o artigo 26 da Lei de Diretrizes Básicas da Educação (BRASIL, 2000), os conteúdos curriculares devem ser contextualizados e, sempre que possível caracterizado localmente de forma a abranger as experiências vivenciais dos alunos, sendo assim, dando significado ao aprendido e propiciando que o aluno desenvolva sua autonomia intelectual.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, BRASIL (2002), há necessidade de estruturar as disciplinas em torno de eixos temáticos. Para a disciplina de Física, no Ensino Médio, são privilegiados seis temas: Movimentos: variações e conservações; Calor, ambiente e usos de energia; Som, imagem e informação; Equipamentos elétricos e telecomunicações; Matéria e radiação; Universo, Terra e vida.

A inserção no Ensino Médio da Física Moderna e Contemporânea (FMC) propõe esta diversificação para Ensino da Física, permitindo uma nova significação aos temas cotidianos da sociedade contemporânea e uma compreensão mais abrangente por

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parte dos jovens, quando entram em contato com os novos conceitos que permitem explicar os novos utensílios tecnológicos tão presentes na sociedade contemporânea.

A importância da abordagem da FMC é um dos focos da pesquisa em Ensino de Física, em que são exploradas diversas metodologias. O trabalho de Pereira e Osternann (2009) identifica principais questões abordadas nessa linha, tais como, aspectos relacionados à inserção em sala de aula. Segundo os autores as propostas que abordam esse tema se ocupam da organização do conteúdo e do rigor científico com que eles são apresentados, pouco explorando os processos conduzidos em sala de aula que estruturam e condicionam a aprendizagem, sendo necessária uma avaliação de modo a investigar em que medida eles realmente facilitam os processos de ensino-aprendizagem.

É importante destacar que as discussões acerca da inserção da FMC no Ensino Médio têm como aporte diversos referenciais teóricos. Por exemplo, os que utilizam as ideias do epistemólogo Bachelard, como os estudos de Pinto e Zanetic (1999) e Karam, Souza e Coimbra (2006), os que se apóiam na abordagem histórico-cultural, em especial explorando os pressupostos de Vygotsky, a exemplo de Pereira, Ostermann e Cavalcanti (2009) e Ostermann et al., (2009) e os que tem como aporte o pensamento de Ausubel, como Sonza (2007), Carvalho Neto (2006) e Chiarelli (2006). Há também estudos que utilizam como referência autores vinculados à Transposição Didática, como os trabalhos de Siqueira (2006), Canato (2003) e Brockington (2005) e outros fazem referência à perspectiva educacional de Paulo Freire, como o trabalho de Carvalho e Zanetic (2004).

No que concerne às estratégias didático-pedagógicas na abordagem dos tópicos de FMC, destacam-se os estudos que utilizam os Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1991), para a elaboração e desenvolvimento de atividades em sala de aula, a exemplo dos trabalhos de Karam, Cruz e Coimbra (2007), Karam (2005), Köhnlein e Peduzzi (2005) e Alvetti e Delizoicov (1998). Quanto aos Momentos Pedagógicos, destaca-se aqui, os estudos de Gehlen, Maldaner e Delizoicov (2010) e Gehlen (2009) que têm discutido articulações teóricas entre Freire (1987) e Vygotsky (2001) no contexto do ensino de Ciências, em especial, no processo de elaboração e desenvolvimento de temas em sala de aula, considerando as etapas da proposta Situação de Estudo (MALDANER, 2007) e dos Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).

A importância da inserção da FMC no Ensino Médio e a possibilidade de articulações teóricas entre Freire e Vygotsky, estabelecidas por Gehlen (2009), nos instiga investigar outras formas de inclusão da FMC em sala de aula, a qual seja por meio da Abordagem Temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNANBUCANO, 2002), tendo como referência a complementaridade entre os Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1991) e as etapas da Significação Conceitual, presentes na Situação de Estudo (MALDANER, 2007). Dessa forma, objetiva-se apresentar neste trabalho o processo de estruturação de uma proposta didático-pedagógica baseada nas articulações entre os Momentos Pedagógicos e a Significação Conceitual, na elaboração de atividades que envolvem um tema relacionado à inserção da FMC no Ensino Médio.

## SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL E MOMENTOS PEDAGÓGICOS

No âmbito da pesquisa sobre a inserção da FMC no Ensino de Física, alguns estudos como os de Ostermann et al., (2009) e Pereira, Ostermann e Cavalcanti (2009), utilizam os pressupostos de Vygotsky, em que são destacados diversos

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aspectos, tais como: 1) o uso da fala como mediadora da ação dos alunos; 2) o nível de colaboração dos alunos com parceiros mais capazes; (3) a criação, ou não, da zona de desenvolvimento proximal; (4) o uso da língua como expressão das relações e lutas sociais; (5) as réplicas aos enunciados e os processos de compreensão; (6) o uso de gêneros discursivos e ventrilocução; (7) a abordagem comunicativa dos enunciados. (PEREIRA, OSTERMANN e CAVALCANTI, 2009).

Apesar disso, os estudos de Ostermann et al. (2009) e Pereira, Ostermann e Cavalcanti (2009), não explicitam a Significação Conceitual, também importante na teoria vygotskyana. Esse processo está presente na Situação de Estudo (MALDANER, 2007; MALDANER e ZANON, 2001), caracterizada como uma proposta curricular, em que há uma preocupação com o processo de significação conceitual, tal como sugerido por Vygotsky (2001), em que a interação entre os conhecimentos espontâneos e científicos permite que as explicações do cotidiano mais ligadas à vivência dos estudantes, isto é, os conhecimentos espontâneos, passem a ser compreendidos em um nível mais abstrato, assim como as explicações científicas, necessariamente genéricas e abstratas, adquirem concretude. Segundo Maldaner (2007), a significação de um conceito científico permite reorganizar a vivência do estudante, que forma consciência sobre ela e permite novas ações que eram despercebidas por eles.

No contexto da Situação de Estudo, a Significação Conceitual é abordada seguindo as etapas: 1) Problematização : buscar e explicitar o primeiro entendimento que os alunos têm sobre a problemática e fica posta a necessidade de novos conhecimentos; 2) Primeira elaboração : remete para textos de aprofundamento, de atividades que vão desembocar num trabalho de finalização e socialização; 3) Função da elaboração e compreensão conceitual : que se enquadra com o nível conceitual atribuído a cada ciclo de estudos ou série, e a volta ao problema em foco, quando deve ocorrer a sistematização (AUTH, 2002).

Conforme já destacado, os Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) são utilizados para a abordagem de conceitos de FMC em sala de aula. Essa proposta é sistematizada com base nos pressupostos de Freire e consiste em: 1) Problematização inicial : caracteriza-se pela exposição de situações reais que os alunos presenciam e que, ao mesmo tempo, estão envolvidas com os temas a serem discutidos, desafiando os alunos a exporem suas compreensões do tema em questão e que desperte neles a necessidade de sua resolução; 2) Organização do Conhecimento : nesta etapa ocorre a organização dos conhecimentos científicos abordados para a compreensão do tema, ou seja, a situação inicial deve ser estudada de forma sintetizada; 3) Aplicação do Conhecimento : essa etapa constitui-se na retomada das perguntas iniciais realizadas na problematização inicial, bem como empregar o conhecimento ao qual o estudante vem se apropriando para analisar e interpretar as situações propostas na Problematização Inicial e outras que possam ser explicadas e compreendidas pelo mesmo corpo de conhecimentos.

Com referência ao trabalho de Köhnlein e Peduzzi (2005), que exploram a natureza da luz com enfoque na relatividade restrita, em uma abordagem históricofilosófica, as concepções dos alunos são o ponto de partida para o desenvolvimento em sala de aula, nesse sentido, a preocupação principal é que o aluno entenda o processo de construção do conhecimento científico. Para isso, os autores utilizam-se dos Momentos Pedagógicos na abordagem dos aspectos conceituais, históricos e filosóficos da Teoria da Relatividade Restrita em uma perspectiva de ruptura entre o paradigma newtoniano e o relativístico. Na Problematização Inicial os autores questionam os alunos sobre a natureza da ciência e de como ela é desenvolvida. Na Organização do Conhecimento há uma discussão histórico-filosófica entre as

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concepções empirista-indutivas, de modo a identificar se durante a evolução cientifica, uma abordagem nesse contexto da natureza foi o que permeou a sua evolução. Na Aplicação do Conhecimento , os autores retomam as questões levantadas na problematização de modo a verificar mudança nas ideias dos alunos com relação à construção do conhecimento científico.

Esses estudos, apesar de explorarem os Momentos Pedagógicos não explicitam, de forma sistemática, o processo de significação de conceitos científicos na Organização do Conhecimento . Isto é, não há etapas definidas que possam ser seguidas na abordagem de conceitos científicos em sala de aula, o que difere da proposta da Situação de Estudo (MALDANER, 2007), em que há etapas vinculadas à Significação Conceitual, conforme apresentado anteriormente.

É nesse contexto que se chama a atenção para o estudo de Gehlen (2009) que têm discutido articulações teóricas entre Freire e Vygotsky, a exemplo da complementaridade entre as categorias conceituais Problematização (Freire) e a Significação Conceitual (Vygotsky). Essa relação é aprofundada pela autora no processo de elaboração e desenvolvimento de temas em sala de aula, considerando as etapas da Significação Conceitual presentes na Situação de Estudo (MALDANER, 2007) e dos Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), em que ambas se relacionam. A autora propõe que na Organização do Conhecimento - segundo Momento Pedagógico - as atividades sejam sistematizadas seguindo as etapas da Significação Conceitual - presentes na proposta da Situação de Estudo com base em Vygotsky. Isto é, as etapas: 1) Problematização; 2 ) Primeira Elaboração; 3) Função da Elaboração e Compreensão Conceitual -, potencializam a Organização do Conhecimento . Nesse sentido, agregam-se ao segundo Momento Pedagógico os elementos da perspectiva vygotskyana.

As discussões dessa complementaridade são realizadas no contexto da Abordagem Temática Freireana (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2002; DELIZOICOV, 1981) e da Situação de Estudo (MALDANER, 2007; MALDANER e ZANON, 2001), ambas caracterizadas de Abordagem Temática. Essa proposta, segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), consiste na lógica de organização do currículo por meio de temas, em que os conceitos científicos são subordinados ao tema, sendo esse a linha condutora para a organização do conhecimento e sua compreensão.

## O tema 'Economia Enérgica x Meio Ambiente - uma Luz para o consumo sustentável'

Seguindo a perspectiva da Abordagem Temática, o tema ' Economia Enérgica x Meio Ambiente - uma Luz para o consumo sustentável ', foi elaborado e planejado tendo como referência os pressupostos de Freire e Vygotsky, seguindo respectivamente a complementaridade entre os Momentos Pedagógicos e a Significação Conceitual, tal como discutida por Gehlen (2009). Assim, adotou-se uma temática que teve como critério de seleção a realidade local da comunidade escolar da cidade de Campo Grande - MS.

Neste tema, as atividades didático-pedagógicas estão relacionadas à inserção da FMC no Ensino Médio, com enfoque nas propriedades da luz, explorando o conceito de espectroscopia. A Espectroscopia compreende o estudo da energia radiante emitida, absorvida ou refletida por um corpo. Esta técnica é amplamente empregada na Química, Física, Engenharias, Astronomia, e várias outras áreas. Em Astronomia, ela permite saber informações sobre a constituição química das estrelas e a evolução das reações que lá acontecem assim como a expansão do universo. Na Física e na

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Química, a espectroscopia nos fornece informações sobre as propriedades nucleares, atômicas e moleculares da matéria.

Tradicionalmente nas escolas do Ensino Médio temas ligados à luz são trabalhados na segunda série, dentro da unidade da óptica, motivo que guiou a inserção do tema ' Economia Enérgica x Meio Ambiente - uma Luz para o consumo sustentável' nesta série. Dentro do estudo da óptica, na grande maioria das escolas do Ensino Médio, se negligencia a fenomenologia da FMC presente no mundo vivencial dos alunos referente ao estudo da luz. Segundo Terrazzan (1994), a inserção dos conceitos ligados a FMC devem ocorrer durante o Ensino Médio juntamente com o desenvolvimento das teorias clássicas e, não realizada apenas no término da terceira séria, após o eletromagnetismo.

Ainda com relação à inserção da FMC no Ensino Médio, Ostermann e Moreira (2001) sinalizam alguns aspectos presentes na literatura que orientam essa inserção, com relação à escolha de tópicos essenciais. Neste estudo, buscou-se seguir essa abordagem que está apoiada em Arons (1990), em que poucos conceitos de FMC devam ser ensinados no Ensino Médio, uma vez que o objetivo dessa inserção é de gerar nos alunos associações que apontem para as diferentes concepções científicas sobre o mundo que o cerca. Assim, os conceitos físicos selecionados para serem abordados foram: luz-matéria, espectro contínuo e discreto, energia luminosa e transição eletrônica, e com enfoque em educação ambiental, descarte adequado para materiais contaminantes, e uso consciente e sem desperdício.

- O planejamento das ações relacionadas ao tema que serão realizadas na sala de aula foi organizado seguindo a articulação entre os Momentos Pedagógicos e a Significação Conceitual, proposta por Gehlen (2009):
- 1. Problematização inicial: Nessa etapa, a proposta é começar a aula com a abordagem de um problema através da exibição de uma reportagem 1 gravada pela rede de TV local com o tema 'Cerol em pipa leva jovens à delegacia em Campo Grande'. A motivação que leva a escolha desse recurso se origina do fato que a utilização do cerol nas linhas de pipas nos últimos anos se mostrou um grande problema em inúmeras cidades do Brasil. Particularmente, em Campo Grande/MS o cerol chegou a se tornar um problema de saúde pública, pois vários casos de acidentes foram registrados, alguns com óbitos, causados pelas linhas de pipas com cerol no trânsito de motocicleta. O bairro onde se encontra a escola, em que se objetiva desenvolver o tema proposto, é considerado o maior da cidade de Campo Grande, sendo assim, muitos jovens nessa região brincam com pipas, o que torna a prática do uso do cerol e a sua confecção algo rotineiro. A síntese do vídeo é o seguinte:
- O vídeo aborda como na cidade de Campo Grande soltar pipa virou caso de polícia de forma que operações freqüentes reprimem essa prática. Os policiais percorrem bairros da periferia da cidade e em menos de quatro horas realiza dez flagrantes. Os jovens confirmam o uso do cerol. Em Campo Grande, menor flagrado soltando pipa com cerol vai para a delegacia. O juiz da Vara da Infância e da Juventude de Campo Grande apóia a ação da polícia. Para ele, é uma espécie de castigo 'uma punição educativa' principalmente para os pais. Imagens gravadas com uma câmera escondida em um conjunto habitacional de Campo Grande mostram que o cerol é feito no quintal das casas. É mostrado que dois jovens quebram uma lâmpada fluorescente para que? Depois, um dos adolescentes passa a mistura de cola e vidro das lâmpadas

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na linha da pipa. Para tentar inibir, vários estados brasileiros criaram leis próprias, sendo a punição o pagamento de multa, que varia de R$ 79 a R$ 1,9 mil.

- O vídeo mostra jovens quebrando uma lâmpada fluorescente, no entanto, a reportagem não chama a atenção para essa prática. O ato de se quebrar uma lâmpada fluorescente prejudica o meio ambiente e a própria pessoa que pratica a quebra da lâmpada, pois elas podem sofrer contaminação por mercúrio. O professor irá dialogar com os alunos problematizando nesse aspecto, relacionado ao tema, em que podem ser realizadas perguntas como:
- O cerol para as pipas é obtido de quais vidros? Porque utilizam esse tipo de vidro? Existe risco em quebrar lâmpadas fluorescentes? Quais os riscos que vocês conhecem quando se quebrar uma lâmpada a exemplo feito no vídeo? Na sua opinião quais os materiais que existem dentro das lâmpadas que podem torná-la perigosas? Quando se tornam inutilizáveis, normalmente onde elas são descartadas?Vocês sugerem outro tipo de descarte, ou não vêem necessidade disso?
- O professor tem o papel de sistematizar as ideias dos alunos provocando debates e discussão entre o conhecimento do aluno, que parte do meio em que vive, dando a ele a oportunidade de construir o seu próprio conhecimento na tentativa de responder as perguntas iniciais, o que pode despertar o seu interesse, ou seja, a atividade começa com relação a concepção da sua própria realidade.
- 2. Organização do conhecimento : Este segundo Momento Pedagógico é organizado seguindo as etapas da Significação Conceitual, com base em Vygotsky (2001), as quais sejam:
- a) Etapa 01 Neste momento, os alunos têm o primeiro contato com as palavras representativas do conceito. Para essa etapa é proposta uma atividade com os alunos em que as palavras e conceitos que serão significados aparecem para além da abordagem dos conceitos trazidos da problematização inicial (GEHLEN, 2009).

Para tal, foi elaborado um texto que discute aspectos envolvidos na produção das lâmpadas e seus diferentes tipos. O texto também relata fatores relacionados ao consumo e descarte dessas lâmpadas, chamando a atenção para a existência de elementos contaminantes nas lâmpadas do tipo fluorescente. No decorrer do texto, aparecem palavras como: fluorescente, incandescente, radiação e energia luminosa que remetem a conceitos ligados à FMC que devem ser significados para os alunos, durante as demais etapas da Significação Conceitual. São palavras que representam algo para o aluno, mas o mesmo não é capaz de definir qual o conceito e significado científico que ela representa nessa primeira etapa.

- b) Etapa 02 Remete para atividades que envolvem, especialmente, o aprofundamento de conceitos sobre as circunstâncias em que foram apresentadas na primeira etapa. Segundo Gehlen (2009), essa etapa da Significação Conceitual é de situar um determinado conceito no contexto da vivência do sujeito através do uso induzido da palavra que o representa, desde o início, permitindo que se comece a construir os primeiros sentidos do conceito. Este ao ser retomado em outros contextos evolui em seu significado e atinge novos níveis de abstração.

Assim, nessa etapa, é proposta uma atividade experimental de modo que os alunos investiguem as diferenças da luz emitidas de algumas fontes como lâmpadas comuns encontradas em suas residências (incandescentes e fluorescentes), lâmpadas dos postes de iluminação publica e outras. O objetivo da atividade é que o aluno observe o espectro através de um espectroscópio feito de DVD (Digital Versatile Disc). É esperado que ele constate diferenças nessas observações de modo a concluir que as fontes luminosas diferentes emitem uma luz num espectro diferente. A atividade é proposta para ser desenvolvida com o auxilio de um roteiro de atividade experimental e

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o aparato experimental que serão feitos de acordo com as seguintes orientações: Visualizar a composição espectral de diferentes fontes luminosas; Representar o espectro em suas cores visíveis de forma fiel; Descrever como se apresenta o espectro das fontes que observou; Levantar hipótese sobre a observação e sobre as diferenças do espectro de uma fonte luminosa para a outra.

Após a realização das observações, o aluno deve levantar hipóteses para o que foi observado. As hipóteses levantadas pelo aluno deverão ser levadas à sala de aula para que sejam re-elaboradas através do diálogo entre eles e o professor. Nesse momento, serão agregados os significados desejáveis e necessários às palavras que representa os conceitos sistematizados, que foram introduzidos na primeira etapa, isto é, fluorescente, incandescente, radiação, energia luminosa que, na re-elaboração das hipóteses se agregam novos significados, tais como, interação luz-matéria, espectro contínuo e discreto.

- c) Etapa 03 São exploradas situações que apresentam explicações de cunho científico em que, na maioria das vezes, são trabalhados no contexto de textos científicos. É a etapa em que se busca a generalização do conceito, porque seu propósito maior é a significação conceitual apresentando uma abordagem mais sistemática dos conhecimentos estruturados (GEHLEN, 2009).

Como estratégia de ensino se utilizará as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC's). Através de um simulador espectral, que permite a visualização 2 dos espectros contínuos e discretos (tanto para absorção como para emissão), é possível observar e identificar as características espectrais para os diferentes elementos químicos da tabela periódica. Assim, o simulador permitirá que o aluno identifique a relação entre as diferentes cores espectrais, as transições eletrônicas atômicas e energia luminosa produzidas pelos diferentes elementos.

Os alunos poderão visualizar e comparar os espectros que eles trouxeram da sua experiência com o espectroscópio de DVD e os mostrados pelo simulador, tendo como objetivo a busca por regularidades. Os simuladores permitem também mostrar como são produzidos os espectros de emissão e absorção para alguns gases e sólidos.

As atividades que são partes da terceira etapa começarão através da interação entre alunos e os simuladores. Os alunos deverão visualizar os espectros dos diferentes elementos químicos, observarem os elementos que contém nas lâmpadas buscando regularidades no que eles observaram na etapa experimental com relação à simulação virtual, a todo o momento os alunos deverão relatar suas hipóteses diante de qualquer interação com a simulação e os conceitos que são apresentados no decorrer da aula. Com uma apresentação em slides, o professor terá como objetivo generalizar o conceito de espectro, radiação e energia como conseqüência de transições eletrônicas na matéria e significar todos os outros conceitos que foram abordados no decorrer do desenvolvimento das atividades em sala de aula.

- 3 - Aplicação do Conhecimento : Nessa etapa, o papel do professor consiste em desenvolver diversas atividades para capacitar os alunos a utilizarem os conhecimentos científicos explorados na Organização do Conhecimento , com a

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perspectiva de formá-los para articular constantemente a conceituação científica com situações que fazem parte de sua vivência (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,2002). Ressalta-se que essa etapa ainda está em processo de elaboração, isto é, as atividades ainda não foram planejadas. Destaca-se que até a realização do SNEF esse processo já estará concluído.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que a FMC tenha algum significado para o aluno é necessário que a sua inserção seja realizada numa organização curricular em que os problemas permeiem as questões sociais referenciando a dimensão científica e tecnológica, algo extremamente presente no mundo contemporâneo dos estudantes. Diante dessa proposta de abordagem, procuramos problematizar com relação ao uso do cerol na cidade de Campo Grande - MS, especificamente através da sua produção por meio de lâmpadas fluorescentes, sendo a lâmpada um produto tecnológico extremamente presente no mundo do aluno, tanto para o uso na iluminação, quando na produção do cerol daquela comunidade escolar, diante disso, é possível abordar o tema 'Economia Energética x Meio ambiente - Uma luz para o consumo sustentável', seguindo a linha tanto de Freire quanto de Vygostsky, como proposto por Gehlen (2009), sendo o tema um critério de escolha do conteúdo programático a ser desenvolvido em sala de aula.

Outro aspecto a ressaltar é que a organização do conteúdo de óptica e a inserção de alguns aspectos da FMC favoreceram a relação com outras áreas do conhecimento, como no caso a Química e Biologia. Assim, é importante destacar que na organização do currículo por meio de temas, que apresentam alguma relação com a realidade dos estudantes. Conforme apresentado por Canato e Menezes (2009), a inserção da FMC no Ensino Médio deve ocorrer ao longo de todas as séries e não somente no final da terceira série, conforme apresentam os tradicionais livros didáticos em Física. A inserção de novos tópicos colabora no aumento do currículo escolar e no já extenso arsenal de conteúdos abordados. Assim, a FMC deve contribuir para tornar o currículo mais dinâmico e não um conteúdo a mais a ser trabalhado pelo professor.

Quanto às atividades elaboradas seguindo a articulação entre os Momentos Pedagógicos e as etapas da Significação Conceitual, proposta por Gehlen (2009), destacamos a dificuldade, a primeiro momento, de elaborar uma proposta que se enquadre dentro da estrutura curricular do estado do Mato Grosso do Sul, no qual a Secretaria de Educação do Estado organiza em unidades de conteúdo, seguindo uma seqüência muito parecida com o livro didático, no caso, a FMC deve ser abordada no quarto bimestre do terceiro ano.

Salientamos que durante o desenvolvimento e construção de uma prática pedagógica que complemente os Momentos Pedagógicos e as etapas da Significação Conceitual, a sua organização permite a sistematização na abordagem dos conceitos científicos, permitindo significar estes e potencializando a organização do conhecimento . Além disso, ressaltamos que a Problematização Inicial , estruturada nos Momentos Pedagógicos, seguindo a perspectiva freireana, é uma contribuição muito importante para a Significação Conceitual permitindo uma relação entre o conceito espontâneo do aluno e o conceito científico, isto é, a relação entre esses conhecimentos e a busca pelo pensamento conceitual permite a tomada de consciência potencializando a aprendizagem pela interação dos sujeitos.

Por fim, destaca-se que as atividades desta proposta estão em processo de implementação em sala de aula, e que na realização do SNEF estarão prontas para

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serem relatadas de forma sistemática. Assim como a proposta se constitui num estudo inicial que necessita de aprofundamentos.

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