Ciência, arte e educação: uma abordagem interdisciplinar entre as artes e a física do século XVI ao XVII.

## CIÊNCIA, ARTE E EDUCAÇÃO: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR ENTRE AS ARTES E A FÍSICA DO SÉCULO XVI AO XVII.

Kleber Roberto Schutt , Leonardo Crochik , Alex Bellucco do Carmo 1 2 3.

- 1 Instituto Federal de educação, ciência e tecnologia de São Paulo [kleberschutt@ig.com.br] 2

Instituto Federal de educação, ciência e tecnologia de São Paulo [crochik@gmail.com]

- 3 Instituto Federal de educação, ciência e tecnologia de São Paulo [alexbellucco@gmail.com]

## Resumo

- O Programa de iniciação a docência (PIBID) no Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) traz uma proposta de desenvolvimento de pesquisas em ensino de física juntamente com a iniciação a docência para formação de um professorpesquisador. Neste projeto apresentaremos algumas propostas de atividades desenvolvidas a partir do estudo do diálogo artes-ciência, em especial a pintura, de modo que o aluno compreenda que tanto as artes quanto a física fazem parte de um mesmo contexto sociocultural, mas são representadas com linguagem diferentes. As atividades são desenvolvidas com a pretensão de destacar a ciência e as artes dos séculos XVI ao XVII, buscando um ensino contextualizado entre o movimento renascentista e a ciência como parte da sociedade. Esse aprendizado contextualizado pode proporcionar ao aluno uma visão menos fragmentada da ciência e, assim, auxiliar para que o aluno obtenha um aprendizado em que estude o processo histórico científico e não apenas seu produto final, a parte instrumental.

Palavras-chave : Ciência, Arte, PIBID, Interdisciplinaridade.

## Apresentação

- O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), instituído pelo ministério da educação, por intermédio da CAPES (Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), tem como finalidade a inserção dos licenciados no âmbito escolar público proporcionando a interação e participação em sala de aula, juntamente com o envolvimento na prática docente buscando a superação dos problemas encontrados no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, o projeto visa à interação entre a instituição escolar pública e a instituição superior para aprimorar a formação do licenciado e melhorar a qualidade da educação básica.
- O PIBID no curso de licenciatura em Física no Instituído Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) traz também como objetivo a valorização da sala de aula como espaço de pesquisa, trazendo a figura do orientador que atuará, conjuntamente com o professor supervisor, na elaboração e orientação do projeto, e nas posteriores reflexões sobre as ações em sala de aula. Essa valorização se deve à percepção de que a escola é o principal espaço de interação entre o professor e o aluno, tornando esse espaço fundamental para a pesquisa em ensino e para a formação docente inicial e continuada.

Através de uma bolsa do PIBID, foi possível realizarmos esse trabalho de pesquisa e prática docente, em ensino de Física. Nossa proposta de pesquisa é utilizar o diálogo entre as artes e a física para construir um ensino mais efetivo, levando o aluno a compreender os diversos aspectos de diferentes épocas e sua relação com os diferentes saberes. Esse interesse de trabalharmos a ciência e as artes surgiu da leitura da tese 'Diálogos Interdisciplinares: Relações entre Física e

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Pintura na Virada do Século XIX para o XX' de José Claudio Reis. No entanto, nosso foco foi a contextualização histórico-social das teorias científicas e da pintura do séc. XVI ao XVII, dando ênfase às questões relacionadas à revolução copernicana e ao nascimento da mecânica. Para isso, desenvolvemos uma pesquisa no contexto histórico do renascimento e, em especial, de Leonardo da Vinci, que, através de suas invenções podemos discutir a física e das suas obras as artes da época.

Do trabalho de Oliveira (2002), obtivemos o diálogo entre a física e o teatro que servirá para os alunos desenvolverem a criatividade, a leitura e a liberdade de expressão. Dessas pesquisas, conseguimos subsídios para estruturar nossas regências e as montagens de atividades. Para isso, utilizamo-nos de reuniões entre o orientador e o bolsista, com algumas presenças do supervisor, para a reflexão desses textos teóricos e a elaboração das atividades.

## 1 INTRODUÇÃO

O ensino descontextualizado da física e sua metodologia, resumido a questões e fórmulas matemáticas, dificultam o entendimento da ciência como um conhecimento historicamente construído. Para a compreensão efetiva dos processos de construção da ciência, temos que valorizar o aspecto histórico, social e cultural de uma determina época, pois os cientistas vivem em um meio sociocultural e são tanto influenciados quanto influenciadores desse meio. As palavras de Zanetic ressaltam essa ideia:

' Enfim, o conhecimento científico é um produto da vida social e como tal leva marca da cultura da época, da qual é parte integrante, influenciando e sendo influenciada por outros conhecimentos, sendo o relacionamento da física com a filosofia um dos melhores exemplos' (ZANETIC, p.23, apud REIS, 2002,p.16)

A abordagem da ciência como parte da cultura pode ajudar a desenvolver o diálogo entre outras disciplinas (não apenas as exatas), desmistificar o cientista como sendo um 'gênio' fora do contexto sociocultural; além de valorizar a formação cultural e social do aluno contemporâneo. O ensino de ciências no ensino médio contempla exaustivamente o instrumental, produto final de um processo histórico científico, mas devemos atuar em sala de aula para a formação de estudantes que ajam criticamente na sociedade. Assim, pode-se utilizar da construção histórica da ciência para uma reflexão mais critica sobre as influências da ciência na sociedade e vice-versa.

Observamos que as artes, assim como as ciências, representam a sua época, mas com linguagens diferentes. Podemos ver essa relação da Física com as artes nas palavras de Heisenberg:

'Os dois processos, portanto, o da ciência e aquele da arte, não são muito diferentes um do outro. Tanto a ciência quanto a arte construíram, no decorrer dos séculos, uma linguagem que veio permitir que possamos falar sobre as partes mais recônditas da realidade; e os conjuntos consistentes de conceitos da ciência, assim como os estilos de arte, são como palavras ou frutos de palavras diferente nessa mesma linguagem.' (HEISENBERG, p.94, 198, apud REIS, 2002,p.69)

Uma das formas através da qual podemos trabalhar a ciência nas artes é utilizando o teatro, principalmente os jogos teatrais, em que trabalhamos textos e encenações relacionadas a assuntos variados, que muitas vezes não são tratados em livros didáticos. Por exemplo, na tese de Oliveira (2004), encontramos propostas

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de atividades com jogos teatrais utilizando-se de textos teatrais ou científicos para discussões sobre a ética na ciência, os problemas relacionados a alguma teoria, a desmistificação do cientista como gênio e, principalmente, a contextualização da ciência.

Os jogos teatrais possibilitam a experiência e vivência teatral do indivíduo. Esses jogos teatrais são construídos através de um objetivo, que esperamos atingir com determinado jogo, e um foco, que pode ser uma ação (o que), um personagem (o quem) ou um local (onde); os indivíduos interagem em torno deste foco, que é o ponto em que se deve manter a atenção. Para que os indivíduos mantenham a atenção no foco, precisamos estabelecer regras do jogo que, uma vez estabelecidas, tornam os jogadores livres para atingir a meta à sua maneira. Além disso, no decorrer dos jogos teatrais, temos a instrução, que é o elo entre o jogador e professor, instruindo os jogadores a manterem a atenção no foco.

Podemos nos apropriar dessa estrutura na sala de aula através dos jogos teatrais que trabalhem com textos. O texto não precisará ser decorado, mas poderá ser o objetivo no qual os jogadores posam pensar durante os jogos e as discussões posteriores, refletindo sobre os desafios e soluções proporcionadas pela leitura. No entanto, essa busca não terá o caráter individualista, mas sim será objeto do grupo. Essa estrutura também pode ser contemplada em regências e atividades, de modo que o professor, com um objetivo, proponha um foco e as regras na atividade e, através das instruções, conduza os alunos a proporem solução para uma situação problema.

Esses jogos teatrais podem proporcionar ao aluno um aprendizado com alegria em que o aluno seja não só receptor de conhecimento, mas sim participante desse. Observamos essa ideia nas palavras de Oliveira (2004):

'Um lugar onde se busca o conhecimento de um diálogo que permite a reflexão, o questionamento e a troca sem disputas ou diferenças, este lugar, possivelmente, permitirá o nascimento de uma nova vida com alegria. A sala de aula pode ser esse lugar' (OLIVEIRA, 2004, pg.29)

Desse modo, o aluno se sentirá seguro para dialogar e expressar seus medos e dúvidas, pois há cooperação entre os alunos e professores permitindo assim um diálogo e gerando a confiança no próprio aluno, nos seus colegas e no professor. Além disso, os jogos teatrais fazem com que o aluno trabalhe não apenas a mente, mas o corpo como um todo, permitindo que ele expresse o seu saber de outras formas além da usual escrita. Esses jogos funcionam como um elemento didático abrangendo várias áreas de ensino e proporcionando ao aluno uma experiência de interdisciplinaridade, ampliando a visão de mundo e enriquecendo a aprendizagem.

Essas contribuições do teatro ao ensino de Física podem ser observadas na citação de Oliveira (2004):

'Pretendemos através do teatro provocar o surgimento de uma nova situação em sala de aula. Uma prática educacional que, além de valorizar a resolução de exercícios, valorize também o diálogo racional, a reflexão crítica e o respeito mútuo.' (OLIVEIRA,2004, pg.66)

A sala de aula não pode ser um espaço em que o objetivo do professor seja que os alunos tirem notas altas nas provas, respondam corretamente às perguntas; pois essa visão irá colaborar para a criação de um cidadão individualista. Por essa razão esse projeto traz como contribuição atividades e propostas com o objetivo que

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- o aluno compreenda que a formação da ciência faz parte de um contexto sociocultural.

Para desenvolvermos essa relação entre as artes e a ciência utilizamo-nos do contexto histórico-social do renascimento associado ao ensino de mecânica. Com esse intuito, pesquisamos o contexto medieval e renascentista e quais as suas contribuições para a formação do pensamento cientifico dessa época.

- O Renascimento, para Garin (1996), é o, período que vai do século XVI ao XVII, caracteriza-se por uma época de mudanças culturais advindas da valorização da experiência humana. O resgate da cultura greco-romana proporcionada pela corrente filosófica do Humanismo, que se destacava perante a escolástica medieval, trouxe valores como o antropocentrismo, o racionalismo, o naturalismo, o universalismo e etc. Esses valores envolveram toda a sociedade, não se restringindo a um campo especifico, criando novas interações, concepções e comportamentos entre os indivíduos. O resgate da cultura clássica trouxe os conceitos da antiguidade, mas recontextualizados e ressignificados, aplicados a uma nova realidade sócio-cultural.
- A valorização do homem como agente de suas próprias ações, em contraposição à concepção medieval de que Deus era o agente das ações, trouxe uma preocupação com os produtos da ação humana como, por exemplo, o trabalho, o amor e o próprio homem. A busca pelo Belo, juntamente com esses valores acima descritos, começou a ser representada nas pinturas, exteriorizando os valores internos da sociedade.

A pintura renascentista tinha como característica o realismo, representação do espaço e do volume, utilizando para esse fim a aplicação de princípios matemáticos e geométricos, como a perspectiva científica, o estudo de proporções, o cálculo de dimensões aparentes e o claro-escuro, aliadas a uma representação da natureza, animais e especialmente do homem. Desses elementos técnicos nasce um espaço caracterizado por ser tridimensional, homogêneo e infinito que, posteriormente, passou a ser explorado pela ciência. A geometrização do espaço no Renascimento não trazia apenas um caráter matemático com a invenção do 'ponto de fuga', mas sim uma nova visão de mundo e de sua estrutura.

A representação do espaço demostra a percepção e a visão de mundo de cada cultura. Por exemplo, na Idade Média, tínhamos o espaço-agregado, caracterizado pela disposição dos objetos no espaço sem ser levada em consideração as relações espaciais entres os objetos. Representava uma visão de um espaço qualitativo e heterogêneo baseado em Aristóteles. Já no renascimento, temos o espaço-sistema, caracterizado pela maneira ordenada e unitária como os objetos o ocupam em um espaço sem limites e tido como anterior à criação dos objetos que nele se situaram.

Essa transição de espaço heterogêneo para o homogêneo é representada nas obras de artes da época. Temos, por exemplo, a pintura a 'Entrada de Jerusalém' de Pietro Lorenzetti (figura 1), com uma visão de mundo finito, limitado enquanto a obra renascentista 'A Virgem dos rochedos' de Leonardo da Vinci (figura 2) consiste na utilização de perspectiva ressaltando a concepção de espaço infinito, homogêneo sem a distinção entre Céu e Terra. No Renascimento, as ideias de Claudio Ptolomeu sobre o geocentrismo são contestadas por Nicolau Copérnico quando lançou, após sua morte, o De revolutionibus orbium coelestium .

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Para Kuhn (2002), Nicolau Copérnico pode ser considerado o último astrônomo da antiguidade, pois a astronomia ptolomaica era muito mais que uma Terra imóvel, trazendo um conjunto de valores. Copérnico apenas conseguiu resolver alguns pequenos problemas matemáticos existentes no sistema geocêntrico, mas de modo geral ainda manteve a teoria da antiguidade, diferenciando-se de Ptolomeu devido à ordem da estrutura cosmológica: ele percebeu que adicionando o simples movimento circular da Terra, e, por conseguinte, o Sol no centro, poderia explicar o movimento retrógrado dos planetas sem a utilização dos epiciclos. Nicolau Copérnico deu início a chamada 'Revolução Copernicana', mas seus seguidores como Kepler e Galileu deram continuidade a essa revolução trazendo um novo conceito de mundo.

No Renascimento, não havia distinção entre os diferentes saberes, mas sim a crença de que o homem deveria desenvolver todas as áreas do saber para se tornar completo, um homem ideal. Dessa característica temos, por exemplo, Leonardo da Vinci que, além de pintor, era cientista, músico, poeta, engenheiro, botânico, inventor e matemático; representando o ideal do homem renascentista devido à multiplicidade de áreas de atuação e obsessão pela perfeição. Segundo Clark (2003) as construções militares de Leonardo da Vinci como pontes, muralhas e invenções eram tão enobrecedoras quanto suas obras artísticas, ou seja, na época, as construções militares eram vistas como criação humanas e consequentemente eram valorizadas como arte.

Figura 2: ' A virgem dos rochedos' Leonardo da Vinci (Por volta de1483-1486)

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Figura 1 : ' Entrada Em Jerusalém ' Pietro Lorenzetti (Por volta 1280- 1348)

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## 2 Atividades propostas e desenvolvidas

## 2.1 Gravitação

Essa atividade foi aplicada com uma turma do 1º ano do ensino médio (10 alunos em média) do período noturno na E.E prof. Sérgio da Silva Nobreza. Temos como objetivo utilizar um texto teatral 'A vida de Galileu' de Bertold Brecht para discutirmos questões referentes à rotação da Terra, o problema levantado no texto sobre 'o porquê não ficamos de cabeça pra baixo já que a Terra gira', juntamente com a questão do formato da Terra. Essa atividade foi realizada em quatro aulas seguindo a sequência:

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- 1º aula: Pedimos para que os alunos representassem numa folha sulfite como estariam dispostas as pessoas na Terra. Essa atividade inicial tinha o objetivo de averiguar as concepções dos alunos sobre o formato da Terra.
- 2º aula: Fizemos a leitura do texto teatral 'A vida de Galileu' de Bertold Brecht e iniciamos as discussões, incluídas no texto, referentes ao movimento da Terra e o formato da Terra.
- 3º e 4º aula: Discutimos as concepções do formato da Terra do período antigo. (Tales de Mileto, Anaximandro, Erastóstenes e Pitágoras).

Na 1º aula apresentamos nosso projeto para a sala e discutimos nosso plano de trabalho. Percebemos que a classe estava bastante receptiva e curiosa com o projeto, sendo que alguns alunos argumentaram que gostavam de artes e de desenhar. Em seguida, entregamos a atividade para que os alunos representassem as pessoas na Terra. No entanto, como essa foi nossa única instrução, os alunos ficaram confusos e muitas vezes vinham perguntar que tipo de desenho o professor queria e como era pra ser feito. No nosso caso, houve um momento em que o professor-bolsista instruiu o aluno a desenhar a Terra Plana (indiretamente).

Quando analisamos os desenhos efetuados pelos alunos notamos que cinco representam a Terra como sendo plana (figura 3), ou seja, apesar de observarmos que o formato circular da Terra está presente na representação, os alunos retratam as pessoas como se elas fossem chapadas. Nos outros desenhos (Figura 4) constatamos que os alunos retratam a terra esférica na qual se observa as pessoas como 'pontos', se vista de um referencial acima da Terra; além de alguns desenhos utilizarem uma noção de perspectiva dando uma impressão de esfera.

Na 2º aula utilizamos o texto 'A vida de Galileu' de Bertold Brecht com a pretensão de que dois alunos representassem os personagens do texto, Galileu e Andrea, em suas carteiras sendo que o professor interviria para discutir questões importantes. Na aula, dois alunos se propuseram a ir à frente e representar os papéis do texto, sendo que isso foi uma surpresa tanto para o supervisor quanto para o professor-bolsista já que os alunos não são muito participativos. Todavia, no decorrer da aula notamos que utilizar essa abordagem de leitura com dois alunos não era muito adequado, pois ocorreram alguns problemas como, por exemplo, os alunos que estavam lendo terem deficiência na leitura, talvez acarretada pela vergonha de estar na frente da classe. Além disso, a classe, após certo tempo, estava dispersa e não estava acompanhando e nem prestando atenção na leitura do texto, precisando muitas vezes da intervenção do professor-supervisor para que a classe prestasse atenção.

Nas discussões, os alunos conseguiram refletir sobre esses assuntos levantando ideias como, por exemplo, se a terra fosse plana não conseguiríamos dar a volta ao mundo; falaram sobre a gravidade que impede os corpos de 'caírem' da Terra, sobre a rotação da Terra e o movimento aparente do Sol.

Na aula seguinte expomos as concepções da Terra ao longo do tempo passando por Tales de Mileto, Anaximandro, Pitágoras e Erastóstenes. Utilizando a problematização percebemos que em certos momentos dessa aula, assim como da anterior, a classe fazia piadas com os colegas que estavam respondendo e se dispersavam quando era exposta uma questão. Nesses casos, foi necessária a ajuda do professor-supervisor para a sala 'prestar atenção'.

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Figura 3: Figura 4: Exemplo de uma representação chapada. Exemplo de uma representação esférica . 2.2 Contextualização do momento histórico no Renascimento.

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Essa atividade foi baseada na leitura do trabalho de José Claudio Reis (2005) e tem como objetivo que os alunos percebam a visão de mundo que caracteriza cada época e percebam que a ciência e as artes fazem parte de um mesmo momento histórico, mas cada uma é representada com uma linguagem própria. Através da diferença entre uma obra da idade média ' Entrada de Jerusalém ' de Pietro Lorenzetti (figura 1), e outra do renascimento, ' A Virgem dos Rochedos ' de Leonardo da Vinci (figura 2), iniciamos a discussão acerca da diferença de visões de mundo na Idade Média e do Renascimento. Essa atividade foi realizada em duas aulas seguindo a sequência:

1º aula: Apresentamos o projeto e pedimos para que os alunos formassem grupos de cinco integrantes e discutissem entre si quais as diferenças que encontravam na obra de Pietro Lorenzetti e de Leonardo da Vinci.

2º aula: Utilizamos um retroprojetor para discutirmos as diferenças entre a Idade Média e o Renascimento.

Resolvemos trabalhar com duas classes; em uma delas passamos na lousa algumas questões para que os alunos se orientassem nas suas discussões e nas respostas. As questões foram as seguintes:

Observe as pessoas. Como estão representadas todas as pessoas? Observe as estruturas. Qual a diferença que se nota entre elas? Observe as cores. Como é utilizada em cada obra? Em qual quadro se tem uma sensação mais real. Por quê?

Na outra classe deixamos livre, sem questões, para que os grupos discutissem as diferenças entre as duas obras. Tínhamos o objetivo de averiguar se uma atividade totalmente aberta traria melhor resultado do que outra que possa ser considerada 'semi-aberta' (um pouco 'limitadora' devido às questões). Percebemos essa diferença quando analisamos as seguintes respostas sobre as diferenças entre as obras de dois grupos de classes distintas: ' As diferenças são: o ano que foi feito, a qualidade das obras, as condições que foram feitas e a beleza das obras ' que representa a classe sem as questões semi-abertas e na outra classe, com as questões, temos a seguinte resposta à 1º questão: ' ' Na entrada de Jerusalém', as pessoas parecem ser pessoas da corte, e na 'virgem dos rochedos', parecem ser pessoas mais simples. O primeiro quadro é mais alegre (cores claras) enquanto o segundo é mais triste (cores escuras)' .

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Ainda enfrentamos a mesma dificuldade quando fizemos a atividade de Gravitação na outra escola, pois os alunos, em ambas as salas, perguntavam se a resposta do grupo estava correta. Discutimos com eles que a pretensão da atividade não era o 'certo e o errado', mas sim que através das discussões em grupo eles tivessem a liberdade de responder o problema proposto, pois trataríamos essa diferença e o porque delas nas aulas seguintes.

Deparamo-nos com a seguinte pergunta de um aluno: ' Mas o que isso tem a ver com a física?'. Argumentamos que a física não era apenas um fato matemático, mas sim que tinha um processo de construção que dependia do contexto sociocultural que o cientista estava vivendo e que isso era tão importante quanto às contas que eles faziam, pois através desse contexto podemos entender melhor o que seria ciência.

Na aula seguinte, utilizamos um retroprojetor para discutirmos brevemente a Idade Média, principalmente o feudalismo, o teocentrismo e a igreja como centro de poder; e o contexto renascentista. No entanto, nosso foco não era os fatos estritamente cronológicos (datas, nomes e etc), mas sim uma abordagem que levasse o aluno a entender os acontecimentos ocorridos na época e pudesse relacionar com as diferenças que observaram nas obras. Na obra de Pietro Lorenzetti aparece uma visão de mundo dividido, o céu como sendo a morada dos Deuses (imutável), a falta de perspectiva, a visão de um universo finito dividido em dois mundos distintos e incomunicáveis: o sublunar (Terra) e o supra lunar (Céu); e o tamanho das pessoas representando sua hierarquia. Na pintura de Leonardo da Vinci a visão de dois mundos distintos não existe mais e temos a sensação que o céu e a terra fazem parte de um mesmo mundo (homogêneo), a perspectiva, representando a infinitude (uma visão que discutimos, brevemente, a concepção da Lei da inércia de Galileu), a pintura naturalista mostrando a busca do homem pelo conhecimento na natureza.

Nessa aula expositiva uma das salas manteve a atenção e participou da discussão proposta pelo professor, principalmente quando estávamos tratando a questão das diferenças das obras, momento que alguns alunos falavam quais eram as diferenças que tinham encontrado. Todavia, na outra sala, nos deparamos com uma turma que não prestou atenção na explanação do professor, sendo que em alguns momentos uma aluna ficava gritando e rindo no decorrer da discussão.

## 3. Proposta de atividade a ser desenvolvida

No tema de gravitação, abordaremos, principalmente, as visões de mundo geocêntrica e heliocêntrica e para isso utilizaremos o texto 'A vida de Galileu' de Bertold Brecht para discutirmos questões como os movimentos da Terra e, principalmente, sobre os sistemas geocêntrico e heliocêntrico. No entanto, utilizaremos o espaço teatral da escola para fazermos um jogo teatral que envolverá a leitura do texto. O intuito desse jogo teatral é experimentarmos uma maneira mais participativa na leitura do texto.

Nossa ideia inicial de jogo teatral tem como objetivo o entendimento do texto proposto. Distribuiremos uma parte do texto 'A vida de Galileu' para cada trio e, em seguida, vendaremos um integrante do trio. Na atividade teremos dois alunos que lerão o texto (um fará Andrea e outro Galileu, ambos personagens do texto teatral 'A vida de Galileu') e o integrante que estará vendado será guiado pela leitura dos outros integrantes, ou seja, eles terão como foco a atenção na leitura que seu grupo estará fazendo. Em seguida discutiremos as ideias centrais do diálogo entre Galileu

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e Andrea. Na última regência, teremos uma avaliação dissertativa em que os alunos discutirão sobre o geocentrismo e o heliocentrismo. Essa avaliação tem como intuito um retorno tanto para o professor, no sentido de sabermos como as atividades mudaram as ideias dos alunos, quanto para os alunos.

## 4. Discussão Final

O trabalho utilizando as artes juntamente com a Física liberta o aluno das aulas 'giz e lousa' e da demasiada matematização. A liberdade de se expressar, criar, projetar e construir sem um ideal de certo e errado, proporciona para o professor um diálogo entre os alunos e permite que o papel do professor não seja o de um transmissor de conhecimento, transformando-o em um auxiliador do aprendizado conjunto dos alunos.

Quando fizemos a atividade de gravitação, tínhamos como objetivo averiguar as concepções dos alunos sobre o formato da Terra e como regra apresentamos o desenho como meio para isso. As instruções (respostas sobre as perguntas dos alunos) funcionam para que o aluno mantenha o foco no objetivo proposto, mesmo que o aluno não tenha claro esse objetivo do professor. Com a utilização desses desenhos podemos problematizar a questão da relação das representações 'chapadas' com a compreensão da Terra plana, mas não podemos afirmar com exatidão que todos os alunos que representam a Terra chapada tem uma ideia de uma Terra plana. No entanto, a representação está relacionada, até certo grau, com a concepção da Terra, tornando essas atividades uma base importante para futuras pesquisas e atividades, em que averiguaremos até que grau essas desenhos estão realmente representando as concepções dos alunos.

Nessa atividade, os alunos perguntavam se seu desenho estava errado se preocupando com o que desenharia, mas com a instrução correta do professor esses alunos derrubaram essa barreira do 'certo e errado'. Essa inquietação do aluno vem, em parte, do desconhecimento do objetivo, o que dificulta ele escrever o que o professor considera como certo para ele 'ganhar' nota. Mas, com as instruções, os alunos perdem esse medo de certo e errado e se propõem a deixar a criatividade fluir. No entanto, em algumas situações, o professor, seja por ansiedade ou insegurança, instrui o aluno a fazer o que ele acha correto. No nosso caso, houve um caso em que o professor instruiu o aluno a desenhar a Terra Plana (indiretamente), pois ele acreditava que todos os alunos tem a concepção de Terra Plana e queria que isso fosse averiguado nos resultados.

O desenvolvimento prático das atividades permitiram ao professor-bolsista o desenvolvimento da auto-crítica ao notar que ainda carrega um ideal de certo, pois em algumas situações auxilia os alunos nas atividades, mas com a pretensão de que ele desenvolva um pensamento que o levará a uma resposta esperada pelo professor e não de expressar-se livremente segundo as regras propostas.

Na atividade do Renascimento, tínhamos como objetivo ressaltar a relação entre a física e as artes, contextualizando a época que trabalhamos (Renascimento). Como regra, pedimos para que os alunos falassem sobre a diferença entre duas obras de épocas diferentes. No entanto, quando adicionamos como regra as questões guias, os alunos tiveram um elo melhor com nosso objetivo, ou seja, as questões mantiveram o foco do aluno no nosso objetivo, mas sem que o aluno perdesse a liberdade de refletir e se expressar. A atividade com as questões trazem um resultado melhor, pois os alunos tinham um caminho no qual podiam se focar e discutir; já na atividade sem as questões, os alunos escreveram as diferenças, mas

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de modo disperso sem uma conexão de ideias. Todavia, essas questões tem que ser bem elaboradas, pois podem limitar as respostas, impedindo que o aluno reflita e fazendo com que fique preso a ideia de resposta certa e errada; mas elas podem servir também como facilitadoras, quando elaboradas de modo que não induzam a uma única resposta certa, mas sim abranjam uma discussão e várias possibilidades.

Notamos que, na aplicação da segunda atividade, apesar de nos depararmos com a mesma situação da primeira - a inquietação dos alunos sobre o certo e errado o professor-bolsista dessa vez apenas instruiu o aluno a seguir as regras (ler as questões guias), mas não os instruiu a resolverem a atividade com a resposta que o professor acha correta. Essa atitude vem, em parte, de um amadurecimento e segurança em sala de aula com relação ao projeto já que uma aula com essa estrutura pode trazer uma insegurança maior para o professor, pois a liberdade de expressão do aluno abre uma gama de possibilidades em sala de aula que muitas vezes o professor não espera como, por exemplo, uma bagunça em sala de aula que pode ser interpretada como um diálogo entre os alunos que mantém o foco em nosso objetivo ou como uma bagunça que caracteriza o não interesse do aluno no modo como aquele assunto está sendo abordado. O professor, em sala de aula, terá que refletir de acordo com sua observação da sala e agir de acordo com a sua interpretação.

Segundo Oliveira (2004), as regras são necessárias para que se mantenha o foco no nosso objetivo, sendo que a instrução será o elo entre aluno e o professor. Diante dessa reflexão, percebe-se que o objetivo de determinada atividade tem que estar claro para o professor, pois, através de um objetivo elaborado, temos a capacidade de utilizar regras, que desempenham um papel de suma importância em sala de aula.

## 4. Referências

BRECHT, BERTOLT . VIDA DE GALILEU

. SÃO PAULO: ABRIL CULTURAL, 1977 JORGE ZAHAR

CLARK, KENNETH . LEONARDO DA VINCI . EDITORA:

GARIN, Eugenio. Ciência e Vida Civil no Renascimento Italiano. São

Paulo: UNESP, 1996.

KUHN, Thomas S. A Revolução Copernicana . Lisboa: Edições 70, 2002.

OLIVEIRA, N. R. de. A Presença do Teatro no Ensino de Física.

Dissertação de mestrado. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2004.

REIS, J. C. O. Diálogos Interdisciplinares: Relações entre Física e

Pintura na Virada do Século XIX para o XX. Dissertação de mestrado. Rio de Janeiro, RJ, 2002.

REIS, José Claudio; GUERRA, Andréia; BRAGA, Marco. Física e Artes: A Construção do Mundo com Tintas, Palavras e Equações. São Paulo: Ciência e Cultura, 2005. Disponível em: &lt;http://cienciaecultura.bvs.br&gt;

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