A RECONSTRUÇÃO RACIONAL DIDÁTICA PARA FAVORECER A AQUISIÇÃO DE ALGUNS ENTENDIMENTOS SOBRE A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NO ENSINO MÉDIO

## A RECONSTRUÇÃO RACIONAL DIDÁTICA PARA FAVORECER A AQUISIÇÃO DE ALGUNS ENTENDIMENTOS SOBRE A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO NO ENSINO MÉDIO

Osmar Henrique Moura da Silva 1 , Carlos Eduardo Laburú , Roberto Nardi 2 3

1,2 Departamento de Física da Universidade Estadual de Londrina; osmarh@uel.br, laburu@uel.br 3 Departamento de Educação da Unesp de Bauru; nardi@fc.unesp.br

## RESUMO

Este estudo insere-se na linha de pesquisa das Concepções sobre a Natureza da Ciência (CNC) no ambiente escolar. Mais especificamente, para aquele professor de ciências naturais, que diz não se interessar pela filosofia, normalmente se nota uma tendência de entender e ensinar uma visão de ciência pronta/acabada e imutável, que influencia diretamente a concepção de ciência nos estudantes. Este estudo realiza a aplicação de uma Reconstrução Racional Didática no ensino médio cujos resultados revelam uma maneira proveitosa de auxiliar a romper essa distorcida visão sobre ciência.

Palavras-chave: Reconstrução Racional Didática, História e Filosofia da Ciência, Ensino Médio.

## CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

A Reconstrução Racional Didática (RRD) foi estruturada e aplicada por Autor (2008) como um passo específico de uma estratégia de ensino na qual sua função principal é auxiliar o aprendizado racional de conceitos científicos. Um trabalho anterior (AUTORES, 2008a) apresentou a estrutura dessa estratégia e outro (AUTORES, 2008b) mostrou resultados relacionados à preparação dos estudantes para debates racionais almejada na RRD. A RRD divulgada nesses estudos embasa-se no uso da história e filosofia da ciência como recursos para se elaborar um resumido conto da produção do conhecimento científico considerando rivalidades teóricas, em que a intenção não é obter reconstruções históricas completamente autênticas e sim favorecer o aprendizado de conceitos científicos. Todavia, uma concepção presente nessa elaboração é a de que, ao se ensinar qualquer história da ciência, assim como a própria ciência, ensina-se também, em algum grau, uma filosofia (ALLCHIN, 2004, p. 188; MATTHEWS, 1994, p. 83). O que destaca a importância da Filosofia da Ciência pela dependência que dela as situações de ensino/aprendizagem das ciências naturais de tal modo carregam. Sobre a natureza do conhecimento científico, o problema educacional comum pode envolver entendimentos errôneos relacionados à natureza dos modelos científicos, à natureza do método científico, à influência social no conhecimento científico, às controvérsias dentro de uma comunidade científica, e por aí em diante. Mais especificamente, para aquele professor de ciências naturais que diz não se interessar pela filosofia, normalmente se nota uma tendência de entender e ensinar uma visão de ciência pronta/acabada e imutável, que assim influencia diretamente a concepção de ciência no ambiente escolar (MARTINS, 2006, p. xxv; DELIZOICOV, 1996, p. 183). Relacionando o presente estudo a essa preocupação educacional epistemológica, realiza-se aqui uma aplicação da RRD no ensino médio com o objetivo particular de investigar os resultados alcançados favoráveis ao rompimento dessa inapropriada visão de ciência.

## RAZÃO DO ESTUDO

De acordo com Lederman (apud BLANCO & NIAZ, 1998, p. 327), a concepção dos estudantes sobre a natureza da ciência é influenciada pelos professores e pelo ambiente de sala de aula e, como já alertou Whitaker (1979), essa visão pode incidir fortemente porque é assimilada subconscientemente ao invés de diretamente . Harres (1999, p. 198) diz que as concepções sobre a 1 natureza da ciência (CNC), do ponto de vista dos estudantes, estão relacionadas aos seguintes aspectos: à consideração do conhecimento científico como absoluto; à ideia de que o principal objetivo dos cientistas é descobrir leis naturais e verdades; à existência de lacunas para entender o papel da criatividade na produção do conhecimento; à existência de lacunas para entender o papel das teorias e sua relação com a pesquisa; à incompreensão da relação indissociável entre experiências e modelos ou teorias. Em ressonância a esses aspectos, no ensino das ciências naturais, vários estudos ainda comprovam que visões tendenciosas ao 2 empirismo (de caráter falseável ou indutivo) têm indesejadamente sobrevivido, visto que esta é atualmente considerada uma teoria do conhecimento ultrapassada entre epistemólogos, filósofos e historiadores da ciência. Opondo-se ao empirismo clássico, Lakatos (1978, p. 20) comenta que essa teoria 'passivista' do conhecimento sustenta que este é verdadeiro, portanto inquestionável, quando obtido como uma marca impressa pela Natureza numa mente inerte, inviabilizando interpretações à luz das expectativas ou teorias. Já uma doutrina filosófica que enfatiza o aspecto empírico-indutivista da ciência é o positivismo lógico defendido pelo Círculo de Viena, tendo R. Carnap (1871-1970) como um dos membros de maior destaque. Segundo esta visão, amplamente criticada por Popper (1972) e outros, os dados, que partem da observação e experimentação e que são entendidos como neutros (não contaminados e absolutos), permitem, por indução, estabelecer leis que constituem o conhecimento científico, ignorando o papel das ideias e hipóteses geradas pela mente humana como guia para a observação e experimentação. Mais ainda, um termo não tem significado científico se não se referir a um elemento da experiência e, por conseguinte, termos como elétron, função de onda, etc, que não se podem obter pela experiência, são problemáticos para os cientistas positivistas ao enfatizarem os fatos empíricos para poder observar, medir e manipular. Entendimento nesse sentido válido também para o positivismo de A. Comte (1798-1857), por sugerir que o mundo consiste em fatos positivos e reais, de fenômenos observáveis, em que o conhecimento científico só 3 deveria existir na descrição desses fenômenos. Esses comentários procuram situar epistemologicamente, ainda que com limitações , os problemas existentes nos 4 entendimentos sobre a natureza da ciência que comumente permeiam o âmbito

escolar e que, na intenção de buscar ajudar resolvê-los, justificam o presente estudo.

## A INSPIRAÇÃO NO CONCEITO DE RECONSTRUÇÃO RACIONAL DE LAKATOS (1978)

Já não é de hoje que a literatura em educação científica tem apontado uma necessidade de se ancorar, quando possível, a quaisquer visões pós-positivistas . 5 Dentre elas, Popper (1972), Kuhn (1974) e Lakatos (1978) podem ser destacadas e que, embora apresentem muitas posições distintas em suas epistemologias, convergem para entendimentos contrários ao do pensamento empírico-indutivista e para a ' rejeição da ideia de que a ciência cresce pela acumulação de verdades eternas ' (LAKATOS, 1978, p. 9). A RRD deste estudo baseia-se em aspectos da epistemologia de Lakatos (ibid.), cuja metodologia normativa de elaboração é 6 apresentada na próxima seção. Os próximos comentários, no entanto, procuram discutir a inspiração da RRD no conceito de reconstrução racional de Lakatos (ibid.).

Para Lakatos, uma reconstrução racional envolve o conceito no qual em qualquer história fabricada se tem uma metodologia que influencia a seleção de determinados fatos em lugar de outros e que a interpretação desses fatos não ocorre sem alguma inclinação teórica. O ponto crucial é: ' qualquer historiador da ciência, que defende que o progresso da ciência é o progresso no conhecimento objetivo, utiliza uma reconstrução racional ' (ibid., p. 192). Por exemplo, na explicação da revolução copernicana tem-se uma classe importante de perguntas relacionadas a esta: 'Por que razão as pessoas receberam/aceitaram as suas teorias como o fizeram?' E que, no caso, só poderá ser respondida se assumir-se explicitamente ou implicitamente uma resposta a outra pergunta em particular: 'Por que Kepler e Galileu aceitaram o núcleo duro do programa de Copérnico e rejeitaram a sua heurística platônica?' Sendo assim, qualquer resposta a esta última pergunta constituirá a coluna vertebral de uma 'interna' 'reconstrução racional' da história, sem a qual a história completa não pode ser escrita. O que implica que a filosofia da ciência é primária e que a sociologia e a psicologia são secundárias ao se escrever a história da ciência. Exemplificando um historiador com a visão kuhniana, Lakatos (ibid., p. 190) afirma que ele não poderá fugir da tentação de '' cozinhar' uma história do monopólio de uma teoria (paradigma) e preparar um estado de 'crise' seguido por um 'momento de conversão' ' 7 . Aliás, mesmo que uma inclinação teórica fique obscurecida por uma variação eclética de teorias ou pela confusão teórica, nem o ecletismo nem tal confusão equivalem a uma perspectiva não-teórica. Aquilo que o historiador considera uma problema externo constitui com frequência um excelente guia para sua metodologia implícita: alguns se perguntarão por que um 'fato puro' ou uma 'teoria arriscada' foram descobertos exatamente no momento e no lugar em que foram descobertos; outros se perguntarão por que uma 'mudança degenerativa de problemas' pode gozar de uma ampla aceitação popular

durante o período incrivelmente largo ou por que estava 'irracionalmente' necessitada de estimativa uma 'mudança progressiva de problemas'. E qualquer investigação nesse sentido está condenada a vagar se rumo até que se apresente uma definição de 'ciência' segundo os princípios de alguma filosofia normativa da ciência (ibid., p. 120). E, em resposta à crítica de Kuhn (1974) para a concepção de que a história é filosofia que fabrica exemplos, escreve: ' Eu asseguro que todas as histórias da ciência são filosofias que fabricam exemplos ' (LAKATOS, 1978, p. 192).

Dentro desta perspectiva, ainda que se possa separar a História da Filosofia da Ciência, o presente estudo abraça o ponto de vista educacional mais prático e aplicado em que a História e Filosofia da Ciência (HFC) é pensada como estratégia didática facilitadora na compreensão de conceitos, modelos e teorias . Valente 8 (2005, p. 1), por exemplo, comenta que, embora se tenha hoje em dia alguma discussão sobre os perigos de se cair, no âmbito da educação científica, numa pseudo-história (ALLCHIN, 2004), ela destaca que é possível interessar-se de outra forma pela história das ciências diferente daquela dos historiadores da ciência. Com base em algumas ideias sobre educação, do filósofo Whitehead, Valente (2005) estruturou um texto com os protagonistas Lavosier e Seguin, defendendo tal estruturação como um instrumento formativo importante, justificado na medida em que a pedagogia não se submete à História (ibid., p. 4). Nesse sentido, Autor (2008) denomina de RRD o uso da HFC como um ponto de partida para desenvolver e projetar soluções didáticas satisfatórias (MÄNTYLÄ & KOPONEN, 2007) que podem 9 se entendidas como reconstruções didáticas para auxiliar o ensino de conceitos científicos (IZQUIERDO-AYMERICH & ADÚRIZ-BRAVO, 2003). Todavia, a RRD procura manter um compromisso com alguns detalhes históricos que se encontram divulgados na literatura como, por exemplo, as concepções dominantes, as atividades experimentais e os principais protagonistas. E por consequência da RRD inspirar-se também em aspectos da epistemologia de Lakatos (1978), este estudo parte da premissa de que o uso didático da HFC assim pensado tem um potencial de contribuir para auxiliar a evitar alguns dos entendimentos distorcidos sobre a natureza da ciência no ambiente escolar e que já foram comentados.

## A RECONSTRUÇÃO RACIONAL DIDÁTICA DE AUTORES (2008a), SUA INSERÇÃO EM SALA DE AULA E METODOLOGIA DE ANÁLISE DE DADOS

De acordo com Lakatos (1978), a reconstrução de um episódio histórico via inspiração em uma filosofia da ciência deve obedecer a certas metodologias normativas pelas quais é possível oferecer uma explicação racional do desenvolvimento do conhecimento científico. Na elaboração de uma RRD, portanto, é necessário omitir tudo o que é irracional diante da teoria da racionalidade adotada, selecionando fatos que são metodologicamente interpretados. Mais ainda, é possível adaptar comentários compatíveis com os programas científicos rivais nessa elaboração, como a 'pitada de sal' lakatosiana 10 . Assim, conforme Autores (2008a),

a RRD com fins instrucionais obedeceu aos seguintes aspectos: 1) Teorias rivais -conter pelo menos duas posições rivais e sucessivas; 2) Núcleo teórico constituído por postulados - a base de uma teoria é constituída por postulados que devem ser apresentados como difíceis de serem refutados/abandonados, pois neles os cientistas depositam grande confiança; 3) Contra-exemplos que mostrem dificuldades teóricas e hipóteses auxiliares - por meio de tais dificuldades, tem-se o surgimento de hipóteses/explicações auxiliares, entendidas como tentativas para se obter sucesso na busca de manter as concepções nucleares protegidas de refutação; 4) Critério de avaliação de teorias - caracterizar a aceitação da teoria sucessora pelo critério do grau de explicações sem contradição com os seus postulados, em analogia à degeneração da sua rival na proliferação de fatos contraditórios, isto é, resultados experimentais interpretados como incongruentes (LAKATOS, 1978, p. 77) 11 . A avaliação não ocorre entre a teoria e a experiência, sendo esta última juíza para a primeira, mas com testes entre, pelo menos, duas teorias e a experiência. É somente após o surgimento de uma teoria rival sucessora, que explique o êxito de sua rival e a suplante por uma demonstração adicional de força heurística, que se valida a superação de uma teoria por outra.

A RRD, normativamente assim elaborada, constituiu-se de um texto de aproximadamente duas páginas e foi aplicada nas quarta e na quinta aulas iniciais do ano letivo de uma turma do segundo ano do ensino médio, disciplina de Física, de um colégio estadual da região central da cidade de (autores). A discussão pelo texto procurou confrontar as explicações e hipóteses auxiliares dos programas rivais do calórico e cinético-molecular em fenômenos de aquecimento 12 em que havia transferências e transformações de energia. Durante o estudo da RRD, o professor realizou reflexões com os estudantes de exemplos de critérios utilizados no cotidiano para decidir o que considerar numa situação, exemplos estes que serviram para auxiliar o entendimento de como avaliar programas rivais por um determinado critério racional que estava na RRD 13 . Também houve a necessidade de fortalecer entendimentos nos estudantes sobre as funções que uma teoria apresenta de explicar e prever os fenômenos.

sugere que se pode atribuir a ideia de giro do elétron corretamente a Bohr em 1913. O interessante é que mesmo pelo fato de seguramente saber que Bohr era bastante céptico da ideia de giro ainda em 1925, Lakatos afirma que essa ideia era compatível com o programa de pesquisa implicado pelo átomo de Bohr. Apesar de Bohr não ter pensado nisto (ou ao menos deixado explícito), Lakatos destaca que esta é uma reconstrução racional e que, nesse sentido, ' alguns enunciados não devem ser tomados com uma pitada, senão com toneladas de sal ' (LAKATOS, 1978, p. 55).

11 Lakatos (ibid.) comenta que Michelson se manteve fiel ao éter até o fim: ' viu-se principalmente frustrado pela incompatibilidade dos fatos que obteve por intermédio das suas mensurações ultraprecisas. Sua experiência de 1887 'mostrou' que não havia vento de éter sobre a superfície da terra. Mas a aberração 'mostrou' que havia (vento de éter)'. Ademais, Lakatos (ibid.) ainda comenta que ' sua própria experiência (de Michelson) de 1925 (ou nunca mencionada ou, como no trabalho de Jaffe de 1960, 'Michelson and the Speed of Light', apresentada incorretamente) também 'provou' que havia (vento de éter)'.

12 Por trocas de calor e por atrito. Principalmente, pela teoria do calórico, gerando interpretações de hipóteses auxiliares e dificuldades explicativas em aquecimentos por atrito, baseando-se nas fontes: Basso e Fasolo (1968); Dampier (1945).

13 Para Lakatos (ibid., p. 32), a força heurística refere-se à capacidade de um programa em antecipar teoricamente fatos novos, como, também, recém interpretados em seu crescimento. Mas ele (ibid.) ressalta que um fato novo pode ser um fato improvável, ou mesmo proibido por outra teoria rival. Na RRD, é com esta última caracterização de um fato novo - explicar um fato proibido por uma teoria rival - que a inspiração no critério de força heurística torna-se mais forte para avaliar como progresso ou degeneração.

Em analogia ao ' sinal típico de degeneração de um programa, que é a proliferação de 'fatos' contraditórios ' (LAKATOS, 1978, p. 77) já mencionado, o estudo da RRD confrontou as explicações/previsões das 'hipóteses auxiliares' dos programas rivais do calórico e cinético-molecular em fenômenos de aquecimento, com o objetivo de alcançar uma interpretação da proliferação de fatos contraditórios à teoria do calórico. Isso por estabelecer fenômenos de aquecimento por meio do atrito cujas interpretações permitem contradições com aquelas em que a teoria do calórico se viu igualmente fortalecida à rival cinético-molecular em fenômenos de trocas de calor (portanto, por diferença de temperatura) 14 . Já com a teoria cinéticomolecular não se estabeleceu a interpretação de tal proliferação. Logo, analogamente, procurou-se um entendimento de degeneração (enfraquecimento) de uma teoria frente a outra, em que a lição que a RRD objetivou fornecer fundamentou-se no critério do grau de explicações sem contradição. Dessa realização, uma avaliação 15 com relacionada investigação dos efeitos do uso da RRD, como processo de instrução para debates racionais, foi divulgada em Autores (2008b). Diferentemente aqui, são analisados os efeitos do uso da RRD nas concepções dos estudantes sobre a natureza das teorias científicas, utilizando-se o referencial de Vásquez e Massareno (1999). Estes autores pesquisaram as atitudes e convicções dos estudantes nos diversos níveis de ensino (do ensino básico até a universidade) sobre algumas características do conhecimento científico, tais como a natureza dos modelos científicos, a natureza do método científico, a influência social no conhecimento científico e as controvérsias dentro da comunidade científica (ibid., p. 377). Para isso, eles elaboraram questões a respeito da natureza da ciência, em que cada uma expressava uma afirmação e uma negação sobre um determinado aspecto dessa natureza.

Semelhante a este último trabalho, porém limitando-se a menos aspectos da ciência a serem analisados, na metodologia aqui utilizada solicitou-se dos estudantes que emitissem dois tipos de respostas para cada uma das duas questões 16 . Primeiramente, os estudantes deveriam assinalar, entre duas alternativas disponíveis, com qual aspecto das explicações científicas eles concordavam. As alternativas de cada questão foram elaboradas de modo que um acordo com uma delas implica num desacordo com a outra. Em segundo lugar, após selecionar a alternativa que mais se identificava com suas crenças, o estudante deveria justificar a razão de seu acordo ou desacordo com um dado aspecto. Pelas justificativas apresentadas nessas duas questões, buscou-se analisar as tendências para alguns pontos contrários que elas procuraram revelar a respeito da natureza das teorias científicas. Por exemplo, caráter provisório ou definitivo, realista ou

16

Apresentadas no início da próxima seção.

instrumentalista e acumulativo ou evolucionista. É necessário dizer que esta análise é limitada, ou seja, que os comentários dos estudantes às duas questões não permitem que se desenvolvam, em detalhes, características da ciência configuradas por uma epistemologia específica. Por meio das duas questões, procura-se interpretar se os estudantes apresentam concepções com algumas características compatíveis para a visão de ciência positivista ou pós-positivista. A saber: de um lado, uma concepção das teorias científicas que é compatível com o positivismo apresentará características de um conhecimento científico definitivo e realista, em que o desenvolvimento do conhecimento ocorre por acumulação àquilo que já existe. Há uma concepção de conhecimento científico como sendo definitivo ou invariável, caracterizada por considerar as teorias científicas sendo verdades definitivas e absolutas; por outro lado, uma concepção das teorias científicas que é compatível com as ideias pós-positivistas apresentará características de um conhecimento científico provisório e instrumentalista, em que o desenvolvimento do conhecimento pode ocorrer no abandono de uma teoria científica por outra capaz de substituí-la. Nessa análise, as duas questões proporcionaram um cruzamento das respostas, pois, um acordo ou desacordo com um aspecto na primeira questão está, respectivamente, coerente com um acordo ou desacordo com um outro aspecto da segunda questão. Relativos a essas duas questões, foram selecionados os resultados de 6 estudantes anonimamente numerados e discutidos individualmente, sendo estes exemplos típicos que representam uma amostra de 23 estudantes participantes 17 . Os dados estão apresentados sem correções gramaticias e em forma itálica. Alguns comentários entre parênteses e de forma não itálica são do observador (um autor deste manuscrito) e foram acrescentados aos comentários dos estudantes na intenção de esclarecer melhor estes últimos ao leitor.

## RESULTADOS

As duas questões mencionadas nos dois últimos parágrafos são:

Pelo que você notou nas discussões históricas, as explicações científicas:

- 1. ( ) baseiam-se em modelos que vão se aprimorando ou ( ) representam verdades inquestionáveis sobre a realidade? Justifique.

Pelo que a história retratou é possível afirmar:

- 2. ( ) que as teorias físicas podem ser substituídas por outras que apresentam explicações para um maior número de fenômenos ou ( ) que uma teoria física não pode ser substituída. Justifique.

Antes dos resultados analisados, ainda é preciso salientar que embora neles existam termos como contradição, inconsistência, maior abrangência, satisfação explicativa, entre outros, relacionados à forma individual dos estudantes expressarem suas convicções, Autores (2008b) mostraram que esses termos carregam o seguinte entendimento comum: se uma hipótese ou tentativa de explicação entendida pelos estudantes sofresse a interferência de um argumento válido em que ela fosse reinterpretada como discordante de um pensamento básico de uma teoria correspondente (um postulado), essa explicação poderia ser rejeitada. Coerente com isso, em Autor (2008) tem-se análises globais dos raciocínios dos estudantes numa estratégia de ensino 18 , em que eles admitiram como uma explicação satisfatória (sem contradição ou consistente) um pensamento análogo ao de uma hipótese auxiliar de um programa de pesquisa, isto é, uma explicação satisfatória entendida como uma explicação factual compatível com algum postulado teórico (núcleo). Assim sendo, esse entendimento, como resultado de uma lição

implícita que a RRD alcançou em termos de avaliação normativa no uso de um critério de avaliação de teorias (AUTOR 2008; AUTORES 2008b), não será aqui discutido nas análises, mas somente a tendência para os aspectos das concepções positivista ou pós-positivista já comentados, segundo o objetivo do estudo.

Estudante 1 - '(As teorias) São modelos que vão se aprimorando. A partir do momento que ela (uma teoria) se contradiz e começa a surgir outra que possa superá-la, ela começa a perder seu valor '. Essa resposta, por admitir a possível situação de um programa degenerativo com menos valor em comparação com um rival progressivo, conduz à aceitação de que a RRD auxiliou o estudante a caminhar para um entendimento do processo de evolução do conhecimento na Física que não seja exclusivamente cumulativo e linear. Um outro comentário foi: ' Se uma teoria fosse verdade absoluta não surgiriam outras que a superassem '. Essa resposta dá indícios de que a RRD auxiliou a promover o entendimento de que as teorias físicas não representam verdades inquestionáveis, como se elas pudessem caracterizar a 'imagem da realidade num espelho'.

Estudante 2 - Assumiu a postura de que as explicações científicas são modelos que se desenvolvem e permitem novas reflexões. Disse ele: ' Em modelos que se aprimoram, uma vez que o mundo vive em intensa instabilidade e o homem, por sua vez, é um ser dotado de intelectualidade e capacidade psíquicas que lhe permitem uma nova reflexão a respeito desse mundo '. Em conformidade com isso foi admitido que uma teoria pode ser substituída (' Sim (as teorias são substituíveis)'). E respondeu convicto: ' Algum dia, possivelmente haverá fenômenos que a teoria cinético-molecular não saberá responder. Daí, haverá a necessidade de se estabelecer por intensos estudos uma nova teoria '. Essas respostas permitem a conclusão de que a RRD favoreceu um entendimento ao estudante de uma Ciência cujas teorias não são invioláveis, mas falíveis, e, por isso, podem ser substituídas por outras melhores, segundo o critério de avaliação de teorias por ele entendido.

Estudante 3 - ' As teorias são colocadas em cheque conforme novas descobertas são feitas, então elas devem ser aprimoradas e caso encontrem limitações para isso, novas teorias devem ser formuladas '. Esse comentário pode ser interpretado como se uma teoria dominante, ao se deparar com muitas anomalias, ceda seu posto a uma nova teoria que necessitou ser formulada, o que é uma tendência para a visão kuhniana de ciência extraordinária do que lakatosiana. Porém, a outra resposta distancia-se da visão kuhniana ao retomar a essência da comensurabilidade entre os programas rivais da RRD. Isso é verificado pelo fato de o estudante resgatar o critério por ele assimilado do grau de explicações consistêntes ao afirmar: ' Teorias que apresentam inconsistência ao explicar fenômenos (explicações contraditórias) não têm muita utilidade para o homem. Teorias que explicam o maior número de fenômenos (coerentemente) satisfazem mais nessa incessante busca de respostas '. Essa resposta permite dizer que um importante benefício didático da RRD foi favorecer o entendimento de uma constante possibilidade de o conhecimento científico encontrar-se inacabado.

Estudante 4 - Pode-se dizer que o estudante entendeu que a teoria do calórico era a teoria dominante e que, devido aos seus problemas explicativos, a teoria rival cinético-molecular pôde substituí-la. Assim comentou: ' Pelas dúvidas (questionamentos) da teoria do calórico que fortaleceu a teoria cinético-molecular. As teorias são reformuladas conforme (as interpretações dos) os fenômenos e conforme as experiências com os resultados obtidos '. ' Mesmo que a Teoria Cinético-Molecular explica de forma mais abrangente os fatos, a Teoria do Calórico não foi esquecida, até porque estou estudando as duas teorias agora '. Esse comentário revela o entendimento de que a teoria cinéticomolecular pode não estar inteiramente acabada, pois apenas é ' mais abrangente ' e, juntamente com o seu comentário anterior, pode-se interpretar que o pensamento do estudante compatibiliza com o de teorias em competição e que apresentam limitações explicativas.

Estudante 5 - Uma das bases do progresso científico é o caráter acumulativo do corpo de conhecimentos à medida que são construídos. Identifica-se essa característica na resposta: ' As teorias vão tentando, cada vez mais, explicar fenômenos ocorridos. E podem se aprimorar por conseguir explicar de forma satisfatória esses fenômenos '. No entanto, o próximo comentário revela que o estudante não adquire uma concepção exclusivamente cumulativa do progresso científico: ' Pois uma teoria é certa (aceita) até que entre outra, com (interpretação dos) resultados mais aceitáveis e (que) contrarie essa teoria (a primeira). Um exemplo é a (teoria) Cinético-Molecular substituir a Teoria do Calórico '. Dessas respostas, pode-se afirmar que a RRD é coerente com um ensino fundamentado numa visão de ciência cujo progresso linear por acumulação é apenas uma simplificação da história vista somente num programa de pesquisa, em que esse tipo de progresso é rompido quando um programa é substituído.

Estudante 6 - Pode-se notar o entendimento que vai ao encontro do ponto de vista que assume a mutabilidade das teorias científicas. Assim ele comentou: '(As teorias partem) de modelos (que) vão

sempre se aprimorando, pois começam a surgir novas perguntas e novos testes e, se uma teoria não dá conta de explicar esses testes (resultados) e perguntas, essa teoria deve ser aprimorada ou substituída por outra que (os) explique '. ' Essas teorias sempre estão sujeitas a mudanças, quando não conseguem explicar satisfatoriamente um fenômeno, elas vão enfraquecendo, e se surgir outra teoria que explique esse fenômeno satisfatoriamente, ou que explique mais fenômenos, essa teoria substitui a primeira '. Pode-se ver que o estudante admite o entendimento no qual um programa de pesquisa não é abandonado simplesmente por se tornar degenerativo, mas quando se tem um outro disponível ('... e se surgir outra teoria ...')com o êxito explicativo do primeiro e mais um acréscimo de fenômenos explicados satisfatoriamente. É possível dizer que a RRD fez com que o estudante adquirisse um entendimento semelhante ao da seguinte situação: não deve haver rejeição ou falsificação de uma teoria antes do aparecimento de uma outra melhor capaz de substituí-la.

## CONCLUSÃO

A RRD, divulgada em estudos anteriores (AUTOR, 2008; AUTORES, 2008a e 2008b), não objetiva ser uma solução didática para a instrução de algum aspecto filosófico sobre a natureza da ciência, mas uma etapa, numa estratégia de ensino, que busca auxiliar um aprendizado mais racional de conceitos científicos. Todavia, não se pode escapar de uma possível influência educacional em alguns aspectos sobre a natureza do conhecimento estudado e que, sendo assim, procurou-se aqui investigar qual é. Partiu-se da preocupação com uma concepção dogmática e distorcida sobre a natureza da ciência que pode comumente vir a predominar nos estudantes quando há um despreparo educacional nesse sentido. Esta concepção vê a ciência como uma coleção de leis que se cumprem com precisão e infalibilidade absolutas, em que o progresso científico é caracterizado linearmente por acumulação ao que já foi construído. Em sentido contrário, os resultados obtidos permitem dizer que o uso da RRD pode contribuir para favorecer entendimentos, de modo geral, compatívies aos seguintes: o mundo é cognoscível, porém a ciência não tem respostas para todas as perguntas e é mutável; teorias, leis e modelos apresentam validez com limitações; na ciência podem existir teorias rivais em competição que predizem resultados contraditórios sobre um mesmo fenômeno, sendo imperfeitas, incabadas, etc. Já para a visão de progresso científico, pôde-se evidenciar que a educacional filosofia normativa proposta na elaboração da RRD não fortalece entendimentos de caráter exclusivamente acumulativos, o que provavelmente ocorreria em um conto simplificado da história que considerasse um único programa de pesquisa. Por fim, as consequências investigadas aqui vão ao encontro da concepção educacional mais epistemologicamente aceitável sobre a natureza da ciência como algo potencialmente provisório, variável e controverso, e que assim revelam um ponto a favor do uso da RRD como uma alternativa viável; tendo em conta que ela assume uma função secundária no sentido investigado neste estudo.

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