INGRESSANTES NAS ENGENHARIAS E OS CONCEITOS BÁSICOS DE FÍSICA GERAL À LUZ DA TEORIA CLASSICA DA MEDIDA

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## INGRESSANTES NAS ENGENHARIAS E OS CONCEITOS BÁSICOS DE FÍSICA GERAL À LUZ DA TEORIA CLASSICA DA MEDIDA

## Luciano Adley Costa Castro 1,2 , Adriana Gomes Dickman 2

1 Instituto Federal Norte de Minas Gerais/Campus Salinas, luciano.adley@ifnmg.edu.br

## Resumo

Neste trabalho, apresentamos alguns resultados da investigação que empreendemos ao longo dos últimos dois anos, envolvendo ingressantes nas graduações em Engenharia e as dificuldades conceituais por eles manifestadas na disciplina que usualmente denominamos 'Física Geral I', em especial nos cursos noturnos de instituições privadas de ensino superior. Essa investigação objetivou, em um primeiro momento, quantificar e qualificar a 'carga de conceitos prévios' que portam esses ingressantes e, em um estágio posterior, subsidiados pelos elementos e categorias estabelecidos inicialmente, desenvolver um recurso didático que fosse acessível e funcional para professores e estudantes da região em cujas instituições de ensino ambientamos a pesquisa que aqui parcialmente se relata. Dado o limitado espaço de que ora dispomos, sumarizamos os resultados obtidos por meio de um dos instrumentos de coleta de dados que empregamos, elaborado nos moldes do Force Concept Inventory, e os interpretamos com base nos indicadores da Teoria Clássica da Medida, em especial o chamado Coeficiente Bisserial. Acreditamos que, apesar dos não poucos trabalhos que já focalizaram o tema, um contexto novo e potencialmente rico tem-se apresentado como gerador de novas estratégias e abordagens para o enfrentamento deste 'antigo', mas ainda assim, 'persistente problema'.

Palavras-chave : Física Geral. Ensino. Engenharia.

## Introdução

Desde o início da década de setenta do século passado, como sugerem os títulos e resumos de algumas das teses e dissertações defendidas naquele período (SALEM e KAWAMURA, 1996), até o presente início do século XXI, a constatação de que ano após ano os 'calouros' se nos apresentam fortemente impregnados das bem conhecidas e já catalogadas concepções alternativas (VILLANI, PACCA e HOSOUME, 1985), especialmente quando relacionadas aos fundamentos da Mecânica Newtoniana, assim como a busca por estratégias e inovações didáticas, metodológicas e curriculares que favoreçam a superação de tal entrave, não se constitui em um 'problema novo'. Por outro lado, no caso específico das graduações em Engenharia, os novos espaços de formação que vêm sendo criados nas diversas regiões interioranas do país, impulsionados em grande medida pela iniciativa privada e, também, por políticas do Ministério da Educação (MEC), caso do Programa Universidade Para Todos (ProUni), definem novos cenários e novas 'condições de contorno' para a investigação e o enfrentamento desse 'problema'.

Um bom exemplo da afirmação que se fez acima é a elevada 'densidade' de cursos de Engenharia no município norte-mineiro de Montes Claros, funcionando em quatro instituições privadas e uma pública (federal) que, conjuntamente,

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

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disponibilizam cerca de setecentas vagas anuais para a formação de engenheiros, em diversas modalidades. A citada 'densidade' refere-se à relação entre a população do município, que é da ordem de quatrocentos mil habitantes, e aquele substancial número de vagas ali ofertadas. Pesa ainda o fato de que o distrito industrial da cidade chegou a ser batizado de 'cemitério de indústrias' na década de 1970, em função de empreendimentos mal-sucedidos e financiados com recursos de autarquias como a Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE), sendo que, alguns deles, por apresentarem falhas estratégicas de elaboração, foram implementados sem os fundamentos logísticos necessários, não levando em conta a falta de mão-de-obra especializada e a escassez de matéria-prima na região; as fábricas Transit Semicondutores e Almec Peugeot (fabricante de bicicletas) são dois exemplos bastante representativos.

Talvez receoso de reproduzir, no presente século, os clamorosos erros estratégicos cometidos no passado, e reeditar um novo 'cemitério de indústrias' na região, o Governo Federal, através do MEC, tenha identificado, na formação local de um quadro de Engenheiros, um 'antídoto para aquele mal'. De nossa parte, como professor de Física Geral e Cálculo, tendo lecionado, desde 2004, em três das instituições de ensino mencionadas, interessou-nos pesquisar este cenário, bastante distinto dos ciclos básicos de nossas conceituadas universidades públicas, em que estudos semelhantes, conforme citamos, já foram realizados e nas quais o ingresso faz-se por meio de um rigoroso processo seletivo. Propusemo-nos, então, dois objetivos: quantificar e qualificar a 'carga de conhecimentos prévios' portada pelos ingressantes nos cursos de Engenharia de Montes Claros e, como segundo, produzir um recurso hipermídia de apoio ao ensino e ao aprendizado de Mecânica, em nível de Física Geral, orientado para graduandos em Engenharia, aqui entendido como sendo '[...] a interseção entre os conceitos de multimídia e hipertexto [...] na medida em que se trata de sistemas computacionais que permitem a ligação interativa não seqüencial entre nós de informação [...]' (REZENDE e BARROS, 2005). No presente trabalho, apresentam-se alguns dos resultados quantitativos e qualitativos, relativos ao primeiro dos objetivos acima propostos, que a nossa investigação produziu. A seguir, descreve-se a fundamentação teórico-metodológica que deu suporte aos resultados e discussões que mais adiante são apresentados.

## Fundamentação Teórico-Metodológica e o Desenho da Pesquisa

Dada a vasta literatura disponível sobre o tema que estamos enfocando, assim como as peculiaridades da população pesquisada, optou-se por uma adaptação da estratégia metodológica empregada por Barbeta e Yamamoto (2002), os quais utilizaram, em sua versão integral, como instrumento de coleta de dados, o Force Concept Inventory (FCI) (HESTENES et tal , 1992). Inspirando-nos neste instrumento, elaboramos um teste (Q1), contendo 11 itens, formulados sobre os temas seguintes: gráficos descritivos de movimentos retilíneos, relação entre força e movimento, conservação da energia e do momento linear. Cada um dos itens constituintes de Q1 apresenta seis alternativas de resposta, sendo a sexta, sob inspiração do FCI, a opção dada ao respondente de assinalar 'Não sei responder'.

A elaboração dos onze itens que integram o Q1 procurou alcançar os seis níveis de competência citados por Moreira e Rosa (2008): Memorização (Nível 1), Compreensão (Nível 2), Aplicação (Nível 3), Análise (Nível 4), Síntese (Nível 5) e Avaliação (Nível 6).

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Para a análise dos itens, respaldados pelo tratamento de dados utilizado pelo MEC, em algumas ocasiões, nos seus processos de avaliação, como é o caso do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), conforme se pode encontrar em BRASIL (2005), decidimonos pela Teoria Clássica da Medida (TCM) que, embora seja mais 'conservadora' do que a Teoria de Resposta ao Item (TRI), adequa-se melhor ao número de sujeitos por nós pesquisados, que é da ordem de cento e cinquenta, além de permitir uma inspeção mais minuciosa do efeito de atratividade exercido por cada uma das alternativas de resposta dos itens.

A TCM destaca três indicadores em cada uma das questões ou itens formulados: o Grau de Dificuldade (GDF), o Grau de Discriminação (GDC) e o Coeficiente Bisserial (CBS):

Essas porcentagens de resposta devem ser calculadas para o grupo de examinados como um todo e também para o grupo de examinados que tiveram os melhores escores totais (grupo superior) e para o grupo de examinados que tiveram os piores escores totais (grupo inferior). O 'grau de dificuldade' é definido como sendo a porcentagem de acerto de todo o grupo de examinados e o 'grau de discriminação' é definido como sendo a diferença entre as porcentagens de acerto dos grupos superior e inferior. Usualmente, o grupo superior é formado pelos 27% dos examinados que tiveram os melhores escores totais e o grupo inferior pelos 27% dos examinados que tiveram os piores escores totais. Espera-se que as porcentagens de resposta dos examinados do grupo superior, quando comparados com as porcentagens do grupo inferior, sejam maiores na alternativa correta e menores nos distratores (alternativas não corretas). Uma outra estatística igualmente importante para a análise de itens é o 'coeficiente bisserial'. Esse coeficiente é relacionado ao coeficiente de correlação de Pearson entre a variável 0-1 e a medida de rendimento do aluno (por exemplo, a nota global). Esse coeficiente é calculado para cada uma das alternativas do item e dizemos que um item tem bom desempenho quando esse coeficiente tem valor 'alto' positivo associado à alternativa correta e valores negativos associados aos distratores. Quando há algum valor positivo associado a um distrator, isso significa que a alternativa atraiu alunos com bom desempenho no teste . (BRASIL, 2005, grifo nosso).

Uma descrição detalhada e acessível aos não-estatísticos do cálculo do CBS pode ser encontrada em Rodrigues (2006, p.43-78). Em nosso trabalho, entretanto, visando o segundo dos objetivos para ele propostos, empregaremos uma estimativa simplificada para esse cálculo, a expressão EQ1 apresentada a seguir, conforme utilizada pelos elaboradores do Relatório-Síntese do Exame Nacional de Cursos (ENADE), disponível no sítio do MEC:

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Na expressão EQ1, 'CBS i ' é o valor do Coeficiente Bisserial associado à alternativa 'i' de um certo item (em nosso caso, i varia de A até F); 'N ' é a 'nota i média' obtida no teste pelos respondentes que assinalaram no item analisado a alternativa 'i'; 'N T ' representa a média obtida no teste por todos os respondentes; DP é o desvio padrão das notas no teste de todos os pesquisados; 'p' é a proporção de pesquisados que acertaram a questão e 'q = 1 - p' é a proporção de estudantes que erraram a questão (RODRIGUES, 2006, p.51).

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O instrumento Q1 foi por nós pessoalmente aplicado a uma amostra composta por 150 ingressantes no primeiro período de diversos cursos de Engenharia em funcionamento na cidade de Montes Claros - MG, conjunto que será aqui designado por 'Amostra Global' (AG). Como se verá a seguir, os escores obtidos na AG apresentaram N T = 2,0, muito aquém do valor esperado de 4,4, segundo os critérios sugeridos por Moreira e Rosa (2008) para testes com perfil semelhante ao do instrumento Q1. Desse modo, tendo em vista que o nosso segundo objetivo de investigação requereria uma ênfase maior nos aspectos qualitativos de nossos dados, ocorreu-nos aplicar a EQ1 ao grupo superior da AG, composto por 41 estudantes, amostra esta que passaremos a designar por 'Amostra Alfa' (AA), cuja média no teste Q1 foi igual a 4,1, muito próxima do valor de referência supracitado. Na seção seguinte, são apresentados e discutidos o perfil dos pesquisados e o seu desempenho em quatro dos onze itens do instrumento Q1.

## Resultados e Discussões

## Perfil dos ingressantes

Quadro 01: Perfil dos sujeitos da pesquisa.

Os dados contidos no Quadro 01 indicam um grupo de estudantes jovens, dos quais uma parcela significativa concluiu o Ensino Médio há dois anos ou mais da data de ingresso na graduação, com faixa etária ligeiramente acima dos ingressantes nas universidades públicas mais concorridas dos grandes centros urbanos brasileiros, em que ainda predomina o ingresso de estudantes recém concluintes da Educação Básica. Além disso, próximo de 1/5 dos pesquisados reside fora de Montes Claros, em cidades circunvizinhas, implicando, em alguns casos, viagens diárias, entre o local de residência e a faculdade, que podem cobrir a distância (ida e volta) de 340 km, caso dos que residem em Pirapora. Agrava-se o quadro, quando se observa que mais de 60% dos pesquisados trabalha em regime integral. Por outro lado, esse dado pode justificar o fato de que a quase totalidade dos ingressantes possui o seu computador pessoal.

Quanto à procedência, chama-nos a atenção o fato de que a diferença numérica entre estudantes oriundos dos Sistemas Público e Privado de Ensino é relativamente pequena. Levando-se em conta os valores das mensalidades dos cursos pesquisados, situadas entre um e dois salários mínimos, pouco acessível para os padrões de renda per capita da região, isso parece vir de encontro ao que antecipamos na introdução deste relato, no tocante às políticas públicas de promoção ao nível superior de ensino do público trabalhador.

## Desempenho das amostras AG e AA no teste Q1

Apresentamos nos Gráficos 01 e 02 seguintes os escores obtidos no teste Q1 pelas amostras AG e AA, cujo desempenho máximo possível seria numericamente igual a 11.

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Gráfico 01: Desempenho da amostra AG no teste Q1.

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Como mencionamos na fundamentação deste trabalho, o desempenho apresentado pelos grupos intermediário e inferior de AG, em que praticamente 2/3 dos sujeitos obtiveram escores iguais ou inferiores a 2, talvez justificados, pelo menos em parte, pelos condicionantes pessoais que se destacaram dos dados apresentados no Quadro 01, convenceram-nos a investigar os indicadores da TCM somente na amostra AA, visto que, nessas condições, tais indicadores, calculados para a Amostra Global seriam pouco confiáveis ou elucidativos. No Gráfico 02 que se segue apresenta-se o desempenho da amostra AA no teste Q1.

Gráfico 02: Desempenho da amostra AA no teste Q1

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O Gráfico 02 evidencia um perfil de desempenho similar àquele que, com alguma frequência, observamos em nossas turmas de Física, seja no nível médio ou superior de ensino, ainda que distante do desejável. Porém, apesar do desempenho por ela apresentado no teste Q1, poder-se-ia concluir que a amostra AA 'comportouse' como uma turma regular de estudantes de Física, ou seja, quanto à 'carga de concepções prévias', há distinções marcadamente evidentes entre os grupos superior, intermediário e inferior desta amostra? Buscaremos elementos para tal resposta nos indicadores da TCM, o que será feito na próxima seção.

## Análise do Desempenho da Amostra AA e os Indicadores da TCM

Apresentaremos nesta seção os resultados obtidos em quatro dos onze itens do instrumento Q1, aqui identificados como Q101 a Q104. Valendo-nos de quadrossíntese, contendo os resultados globais (amostra AG) e o os resultados da amostra AA, refinados pelas técnicas da TCM.

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Quadro 02: Análise do item Q101.

## SITUAÇÃO FÍSICA APRESENTADA

## RESPOSTAS COLETADAS

Analisar o gráfico que descreve o comportamento da velocidade instantânea de uma partícula (que se move em trajetória retilínea) e determinar, a partir desta análise, o deslocamento efetuado por ela entre os instantes t = 3,0 s e t = 6,0 s.

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## INDICADORES DA AMOSTRA ALFA

GRAU DE DIFICULDADE

0,39

GRAU DE DISCRIMINAÇÃO

0,37

## COEFICIENTE BISSERIAL

Em se tratando de um item de Nível 3, cuja solicitação imediata seria a aplicação da propriedade geométrica que associa o valor (numérico) da área sob o gráfico 'v x t' ao valor do deslocamento efetuado pela partícula, nesse caso a área de um trapézio (ou de um triângulo somada à de um retângulo, alternativamente), alguns de nós, muito provavelmente, esperariam um 'desempenho melhor' de estudantes que, em um bom número, recém saíram do ensino médio, tendo vários deles passado pelos 'cursinhos pré-vestibulares', nos quais tal 'propriedade' é, sabida e reiteradamente, elevada à categoria de 'uma lei física' e, portanto, bastante difundida e 'aplicada'. Entretanto, 20% da amostra AG declararam desconhecimento a esse respeito e 34% foram atraídos pelo distrator (D), muito possivelmente pela silhueta triangular da região central do gráfico dado, efetuando o cálculo da área do triângulo ali visualizado por eles na forma: (8 x 6)/2.

Quanto aos integrantes da amostra AA, note-se que praticamente 40% assinalaram a alternativa correta (E), daí o valor do GDF = 0,39. Ainda assim, no domínio desta amostra, esse item apresentou um 'poder de discriminação' não muito expressivo (GDC = 0,37). Percebe-se que o papel dos distratores torna-se muito claro à luz do CBS: os estudantes do grupo inferior foram fortemente atraídos pelas alternativas (B) e (C). O distrator (C) explicita o 'conceito prévio' de que 'distância é igual à velocidade vezes tempo' (8 x 6 = 48); o distrator (B), por sua vez, parece subentender um mecanismo muito mais requintado, que engloba esse 'conceito prévio' e o dota de uma propriedade aditiva: tendo sido solicitado o valor do deslocamento entre t = 3,0 s, instante em que v = 2,0 m/s, e t = 8,0 s, em que v = 6,0 m/s, faz-se '2,0 vezes 3,0 mais 8,0 vezes 6,0 que é igual a 54'.

O fato de ter sido a alternativa (E) a única com CBS positivo sugere que por ela foram atraídos, quase que exclusivamente, os estudantes do grupo superior da amostra AA. Também notória é a disparidade em relação à opção (F), assinalada por 1/5 dos estudantes da amostra AG, esta opção foi fracamente cogitada na

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amostra AA, mesmo pelos sujeitos do grupo inferior desta amostra, o que é indicado pelo valor CBS = - 1,5 que a ela corresponde. Analisaremos a seguir o item Q102.

Quadro 03: Análise do item Q102.

## SITUAÇÃO FÍSICA APRESENTADA

Comparar os módulos das acelerações (a1 e a2) e das forças resultantes (F1 e F2) a que ficam submetidos os objetos 1 e 2 apresentados na figura seguinte, desprezando-se as eventuais forças de atrito

Objeto 1: ímã cuja

massa vale 'm'.

Objeto 2: barra de Ferro

cuja massa vale '2m'.

## ALTERNATIVAS DE RESPOSTA:

(A) F1 = F2 e a1 = a2;

(B) F1 = F2 e a1 = 2a2;

(C) F1 = 2F2 e a1 = 2a2;

(D) F1 = 2F2 e a1 = a2;

(E) F1 = ½ F2 e a1 = a2;

- (F) Não sei responder.

## RESPOSTAS COLETADAS

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Este item estrutura-se sobre a segunda e a terceira Leis de Newton e, portanto, requer dos pesquisados que demonstrem capacidade de avaliação (Nível 6) ao respondê-lo, não podendo ser considerado como um item 'fácil', o que se verifica de imediato no desempenho da amostra AG, onde apenas 1/5 dos pesquisados assinalou a alternativa correta (B). Cabe destacar a atratividade que sobre esta amostra exerceu o distrator (D), assinalado por mais de 1/4 dos sujeitos, evidenciando o conceito prévio que associa biunivocamente a 'força (magnética) de um ímã à sua quantidade de mátéria', daí que 'se m = 1/2 m2, então deve-se ter 1 F = 1/2 F2, resultado este que, sob a segunda Lei de Newton, na forma usualmente 1 apresentada no Ensino Médio, a = F/m, conduz, equivocadamente, à relação a = a . 1 2

Por outro lado, na amostra AA, vê-se que o item ora em análise apresentouse relativamente fácil para os seus integrantes, visto que mais de 40 % escolheram a alternativa (B), e com destacado poder de discriminação (GDC = 0,55). Entretanto, vê-se que o distrator (E) exerceu grande atratividade sobre o grupo inferior desta amostra (CBS = - 0,49), assim como se deu na amostra AG. Curiosamente, o distrator (A), dado o valor positivo do CBS que a ele se refere, embora pequeno, atraiu a atenção de alguns sujeitos do grupo intermediário desta amostra e, talvez ainda, de um ou outro integrante do grupo superior. Se por uma via, tal atratividade possa ser vinculada ao forte apelo que a terceira Lei de Newton (o Princípio de Ação e Reação) exerce sobre aqueles estudantes, o que se compreende por ser este de imediata associação a eventos do cotidiano, característica muito explorada didaticamente pelos professores do Ensino Médio, por outra revela, ou pelo menos sugere, uma forte predominância do 'caráter cinemático' da grandeza aceleração

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sobre o seu 'caráter dinâmico', ou seja, para alguns estudantes o conceito de aceleração associdado com a taxa de variação da velocidade de uma partícula 'predomina' sobre aquele contido na segunda Lei de Newton, que associa tal grandeza com a resultante das forças atuantes nela. Segue-se a análise do item Q103.

Quadro 04: Análise do item Q103.

## SITUAÇÃO FÍSICA APRESENTADA

## RESPOSTAS COLETADAS

Analisar o gráfico seguinte que descreve o comportamento instantâneo da energia cinética de um carrinho de montanha-russa, em dois instantes distintos do movimento desse carrinho, correspondentes aos pontos Q e R desse gráfico, e comparar os valores de velocidade e altura alcançados por ele naqueles instantes.

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TEMPO

## ALTERNATIVAS DE RESPOSTA:

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## INDICADORES DA AMOSTRA ALFA

Um aspecto da estruturação deste item engendra um 'poderosíssimo efeito de indução ao erro' sobre uma parcela significativa os estudantes, conduzindo-os a assinalarem de modo 'convicto' (apenas 10 % da amostra AG optaram pela alternativa (F)) outras alternativas que não a (B), admitida como sendo a correta, tendo-se em conta a suposição de que as forças dissipativas sobre o movimento do carrinho são desprezíveis, consequência direta da 'concepção prévia' de associarse o aspecto geométrico do gráfico dado com a própria trajetória do carrinho, o que atrai fortemente os respondentes para a alternativa (C), como se deu com quase a metade (46,7%) dos estudantes da amostra AG. Além disso, o item exige que o estudante maneje eficientemente o princípio de conservação da energia mecânica no sentido de associar ao ponto de mínimo da energia cinética o correspondente ponto de máximo da energia potencial do carrinho. Trata-se, pois de um item de Nível 6 e que, por isso, também impacta muito perceptivelmente, os estudantes da amostra AA. Embora, nesta amostra, praticamente a metade dos pesquisados tenha assinalado a resposta correta (GDF = 0,49), o item foi moderadamente discriminativo (GDC = 0.37), pelas razões anteriores, o que é confirmado pelo valor de CBS = 0,27 correspondente à alternativa (C), indêntico ao da alternativa correta, sinalizando que

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'bons' alunos foram, muito possivelvente, atraídos por aquele distrator. Em seguida, procede-se à análise do item Q104.

Quadro 05: Análise do item Q104.

## SITUAÇÃO FÍSICA APRESENTADA

## RESPOSTAS COLETADAS

Atira-se horizontalmente uma bola feita de 'massa de modelar' e esta cai sobre um skate que se encontra inicialmente em repouso. Calcular, em m/s, a velocidade do conjunto 'skate-massa de modelar', imediatamente após a queda da bola sobre o skate.

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## ALTERNATIVAS DE RESPOSTA:

(A) 0,75; (B) 1,0; (C) 1,25; (D) 2,0; (E) 3,0;

- (F) Não sei responder.

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Os dados nos indicam, de forma imediata, que o item revelou-se muito difícil, tanto para a amostra AG, em que quase a metade (48,7%) dos respondentes assinalou a opção (F), enquanto os demais foram igualmente atraídos para os distratores (A), (C), (D) e (E), o que indica uma escolha aleatória (ou 'chute', usualmente), como para a amostra AA, em que somente cerca de 1/3 dos estudantes assinalou a resposta correta (B). Originalmente, quando de sua elaboração, idealizamos que este item requisitasse a competência do estudante para avaliar uma situação física dada (Nível 6), ou seja, no presente caso, identificar as grandezas relevantes para o contexto (propositalmente foi indicado o valor de 'h'), (inter)relacioná-las com base no princípio de conservação do momento linear e operar com elas, levando em conta somente a componente horizontal da velocidade inicial que foi imprimida à bola. Embora não seja consensual, pois alguns professores consideram o item Q104 de 'dificuldade mediana', confundidos pela aparente simplicidade formal de sua solução numérica, '4,0 vezes 2,0 é igual a 8,0 vezes a velocidade final do conjunto', entendemos que, para a grande maioria dos estudantes, trata-se de um item muito difícil e que esconde, por trás da expressão formulada acima, a complexidade dos modelos da Mecânica Newtoniana.

Entretanto, visto sob o prisma da 'seletividade', ou da 'exclusão', princípio este muito comum durante as últimas quatro décadas, aplicado em muitos processos seletivos de nossas universidades, e também corrente no interior delas, notadamente nas chamadas 'disciplinas do ciclo básico', como o 'Cálculo I' e a 'Física Geral I', o item Q104 apresentou 'bom desempenho', dado o elevado valor do GDC (0,54) que lhe é correspondente. Além disso, o expressivo valor (positivo, note-se) do CBS associado à alternativa correta (0,55) indica que, muito provavelmente, foram os integrantes do grupo superior os sujeitos mais intensamente atraídos pela resposta correta.

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## Considerações Finais

A sucinta análise de itens que até aqui fizemos, corrobora o que se afirmou na introdução deste trabalho, ou seja, testes de perfil semelhante ao FCI fazem com que seja explicitada a 'carga de conceitos prévios' portada pelos ingressantes em nossas graduações, fato este que já assinalamos não ser inteiramente novo. Por outro lado, a utilização das técnicas de análise de itens atualmente disponíveis, como a TCM que aqui empregamos, permitem-nos 'quantificar' e 'qualificar' essa carga no contexto de uma amostra específica e com a qual estejamos interagindo localmente. De posse destas informações, as quais o professor pode coletar, preferencialmente, na primeira semana de aulas, torna-se possível avaliar em que medida e em que contextos físicos futuros, surgidos no desenrolar do conteúdo curricular da disciplina introdutória de Física Geral, os conceitos prévios trazidos pelos estudantes farão frente, ou implicarão 'resistência', à abordagem newtoniana de tais contextos. Tal procedimento, se devidamente conduzido, propiciará ao professor daquela disciplina antecipar-se à manifestação daquela 'resistência' que, como aqui se demonstrou, acompanha uma expressiva parcela dos ingressantes nas Engenharias, dando-lhe, então, a oportunidade de, ao elaborar o seu 'plano de curso', buscar os meios e as estratégias didáticas mais adequados para a abordagem dos fundamentos de Mecânica, na perspectiva de, ao menos, reduzir os elevados índices de reprovação que frequentemente essa disciplina tem apresentado.

## Referências

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