Inclusão Social

## Inclusão Social

## Adriana da Silva Fontes , Claudete Cargnin Ferreira , Carla Maria 1 2 Tavares Braga 3 , Felipe Veiga Ramos 4

Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus Campo Mourão, PR, Brasil

- 1,2 Coordenação do Curso Técnico Integrado em informática. asfontes@utfpr.edu.br, 1 2 claucf@gmail.com

3 Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais. braga@utfpr.edu.br 4

Curso Técnico Integrado em informática. felipevr.utfpr@gmail.com

## Resumo

O ensino de física para alunos portadores de deficiência visual (DV) encontra várias barreiras devido ao reduzido número de pesquisas sobre a inclusão trabalhada em escolas regulares. Diante deste desafio, toda iniciativa com o propósito de contribuir para a superação da dificuldade no acesso a este conhecimento, certamente, é de grande importância. O presente trabalho visa compartilhar o relato de uma experiência de inclusão social e de processo ensino-aprendizagem, aplicado a uma turma de 40 alunos do 1º ano do ensino médio da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, campus de Campo Mourão, durante as aulas de física, onde um dos alunos era portador de deficiência visual. Observase, neste trabalho, que os jovens quando são instruídos a conviver com as diferenças e sobre a importância da inclusão social, as atividades fluem sem maiores dificuldades; e que o aluno com DV pode fazer todas as atividades/avaliações apresentadas à turma, porém, em seu tempo e necessitando de uma atenção diferenciada para algumas das atividades. Destaca-se neste trabalho a dedicação do aluno e o papel fundamental da instituição de ensino, em especial, do professor para a obtenção dos resultados almejados.

Palavras-chave : Ensino de Física, Deficiência Visual, Inclusão.

## Introdução

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (MEC/SEESP, 2007).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos

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com deficiência, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais (MEC/SEESP, 2007).

Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter o acesso à escola regular, tendo como principio orientador que 'as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras' (BRASIL, 2006, p. 330). A partir desta conferência, as escolas se encontram frente ao desafio de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças, inclusive àquelas que têm deficiências graves (SÁNCHEZ, 2005. p. 9).

A busca por uma 'didática inclusiva' não é simples, deve respeitar e superar os modelos pedagógicos gerais enfatizando o impacto das variáveis específicas na implantação de uma educação para todos. Concluir que incluir alunos com deficiências em aulas de física, química, biologia, matemática, língua portuguesa, etc, deve ir além dos princípios gerais, e reconhecer a necessidade do investimento em pesquisas que revelem propriedades ativas das variáveis específicas (CAMARGO et al, 2008).

A escola é parte fundamental na formação de qualquer indivíduo. No caso de uma pessoa portadora de deficiência visual isso não é diferente. A escola cumpre um papel fundamental não só no que concerne ao ensino. Na escola é que se desenvolvem muitas das habilidades sociais de uma pessoa portadora de DV e, de fato, é o único lugar em que isso acontece. As controvérsias, dentro do próprio grupo DV, são grandes: muito se discute sobre a importância e necessidade de uma pessoa com DV frequentar uma escola regular pois isso ajudaria, em grande parte, o deficiente a sair de seu "próprio mundo", se socializar, etc.

Inclusão não é, apenas, compreender uma matéria, assim como não é apenas tratar o DV como "uma pessoa normal". Inclusão consiste em compreender, aceitar e respeitar as diferenças de cada um, já que não somos todos iguais.

Segundo Camargo (2010), a comunicação representa, a variável central para a ocorrência de inclusão escolar de alunos com deficiência visual. A partir da construção de um ambiente comunicacional adequado, esses alunos terão condições estruturais básicas de participação efetiva junto aos processos de ensino/aprendizagem. Caso se opere o contrário, encontrar-se-ão numa condição de 'estrangeiro' dentro da sala de aula.

Segundo Costa et al, 2006, os grandes fatores que acarretam os problemas de aprendizagem entre os alunos portadores de necessidades especiais são: salas lotadas, falta de recursos materiais e humanos (professores capacitados para o processo ensino-aprendizagem desses alunos), falta de recursos adaptados, salas de apoio, interesse dos professores, falta de comunicação (Braille - conhecimentos dos professores e bibliografia necessária para a formação) e do tempo para a completude do processo. O professor vê a necessidade de uma sala de apoio, mas com professores capacitados para o ensino das diversas disciplinas. Vê-se que o discurso do professor mantém muitas vezes os termos 'cego', 'deficientes visuais', 'normais' (ao diferenciar os alunos de uma sala comum). Essa particularidade revela o universo cultural em que está imerso o professor: um universo aberto somente aos alunos sem necessidades especiais. O déficit cultural que vitima o aluno, muitas vezes, vitimiza também a fala do professor.

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- O professor é o agente frontal na luta rumo à inclusão. Embora as instruções e orientações fornecidas sejam algumas vezes falhas, cabe a ele toda a parte de adaptação de conteúdo. Apresentar um conteúdo visual, gráfico, etc de maneira conceitual ou, mesmo, diferenciada, pode significar a diferença entre a compreensão ou incompreensão de algum assunto pelo aluno portador de DV.

Ao se trabalhar com esses recursos didáticos, o professor possibilita um outro caminho para que o aluno DV possa compreender o assunto, pois, além do estímulo auditivo (explicação discursiva do professor) ele terá disponível um estímulo tátil, o que expande a sua percepção sobre o assunto, facilitando a aprendizagem (RESENDE FILHO, NASCIMENTO & BARRETO, 2009)

Para as pessoas portadoras de DV, o acesso à informação num mundo exclusivamente visual é um obstáculo enorme, mas transponível. A construção do conhecimento físico (e científico em geral) deve ser repensado além do atual 'teoricismo' que reina em escolas especiais ou não. Porém, devemos incorporar filosofias de trabalho oriundas da pesquisa em ensino de física, que delineiam o sujeito no aprendizado como uma fonte de inquirição, imerso num universo de conhecimento do senso comum e que aprende e constrói a ciência numa relação dialógica (NEVES et al., 2000).

A importância de se ensinar física é que ela consegue dar uma resposta à maioria dos fenômenos naturais. O conhecimento destes fenômenos e das leis da Física é que nos possibilita crescer e respeitar a harmonia e grandiosidade da natureza. Nos fenômenos físicos há grandezas que se interrelacionam e variam segundo determinadas funções. Uma forma simples de apresentar a função é a construção de um gráfico, com a qual se mostra a relação entre as variáveis. Foram trabalhadas as funções do 1º e do 2º grau aplicadas ao estudo do MRU e do MRUV, vetores e estática.

## Da construção do método de ensino à descoberta das possibilidades

As atividades iniciaram-se no início do semestre letivo, em 2009, com a turma do 1º ano do curso técnico em informática da UTFPR, campus de Campo Mourão, e se estenderam até o final do ano letivo.

- O passo inicial foi a conscientização do professor. A informação repassada pelo Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE), era que teríamos em sala um aluno com necessidades especiais, e que deveríamos dar ênfase aos conceitos, em detrimento da prática, além de explorarmos muito a informática como uma ferramenta para o ensino, pois o aluno a dominava bem.

Mas para mim, isto não era aceitável. Isto não era inclusão. Por que eu deveria facilitar o ensino aqui, se 'a vida lá fora' não perdoaria ele? Preocupei-me, com a vida dele, pensei no vestibular, no mercado de trabalho que é muito exigente. E a partir daí comecei a pensar em formas alternativas de ensinar física a este aluno de modo que ele passasse de ano por mérito e não por eu ter facilitado o processo. Nesta primeira etapa, foi conversado com os familiares e com o aluno a respeito da proposta de ensino. Os familiares se mostraram receosos, mas o aluno aprovou a proposta.

2º Passo: Conscientização da turma: Todos teriam que ajudar no processo de inclusão social e ensino-aprendizagem de física; todos tiveram que trabalhar de

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modo que tudo o que fosse explicado, fosse falado com o máximo de detalhes a fim de que o aluno DV construísse uma imagem do assunto abordado.

- 3º. Passo: Socialização do aluno: a cada aula teórica, um aluno sentava ao lado do aluno com DV (sistema de rodízio dos alunos) para ajudá-lo a compreender o conteúdo e fazer amizade.
- 4º. Passo: Aulas práticas: A turma foi dividida em grupos fixos para a realização das práticas. O aluno participava de tudo, onde o grupo tinha o papel fundamental de explicar os detalhes da prática e distribuir as tarefas sob a supervisão do professor.
- 5º. Passo: Aulas de reforço: Inicialmente, o professor tinha um horário extra com o aluno para a construção dos conceitos e realização dos exercícios; após alguns meses, foi treinado pelo professor um aluno de curso superior, para atuar como monitor para ajudar no ensino-aprendizagem de física; após alguns meses a instituição contratou um monitor para o auxilio nas diversas disciplinas durante todo o ano letivo.

6º.Passo: As atividades aplicadas.

Foram realizados vários trabalhos em grupo, dentre eles, foram confeccionados jogos didáticos que exploraram conteúdos trabalhados durante o ano. Cada jogo foi construído de modo que pessoas com DV pudessem jogar. Alguns apresentavam as figuras e/ ou a linguagem braile em relevo, outros possuíam um CD explicativo narrado pelos próprios alunos. Também foi desenvolvido pelos alunos áudios-gibi, ou seja, um material didático que explorava conteúdos de física através de historinhas contadas pelos próprios alunos, gravadas em CD e possuindo também passa-tempos.

Atividades como andar na quadra para compreender a noção de espaço, tempo e velocidade; jogar a bola para o alto, para compreender os conceitos em queda livre também foram realizadas.

Nos trabalhos e provas, não foi utilizada a linguagem braile, com exceção do jogo didático, pois embora aceito, em geral, como a melhor forma de alfabetização, muito se discute sobre a praticidade e viabilidade do braille enquanto ferramenta inclusiva educacional, uma vez que, além de ser apenas compreensível para quem possua um conhecimento maior, é mais lento. Em muitas instituições esta linguagem já está sendo substituída quase que completamente pelo computador. Por isso estimulei o aluno a fazer as atividades tal como os outros alunos. Mas esta tarefa foi facilitada pelo fato do aluno com DV ser muito dedicado e ter um bom domínio de informática.

A diferença de ministrar aulas, com a presença de um aluno com DV, é que o professor deve apresentar mais informações com relação ao que expõe aos alunos. Em especial, quando se constroem gráficos, corrige exercícios no quadro, passa um vídeo ou algo assim.

- O estudo dos gráficos foi inicialmente trabalhado com o aluno em horários de contra-turno ofertado pelo professor. Letras e números também foram trabalhados e para isso foram utilizadas formas plásticas obtidas em lojas de R$ 1,99. No inicio os gráficos eram construídos no multiplano; mas o problema é que, para se fazer um novo gráfico precisava desmanchar o outro, ou seja, não tinha como guardar; depois deste aprendizado, foi ensinado a desenhar no papel, pois eu

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pensava como seria nas provas, no vestibular e, por que não dizer? num concurso. Então tentei várias formas, a segunda alternativa foi utilizar uma prancheta do laboratório de desenho do campus . O resultado foi significativo porque fixava o papel e a régua corria facilmente, mas era difícil para o aluno perceber o que havia construído, pois as informações não estavam em relevo. Depois de alguns testes, encontramos a melhor condição que foi a de utilizar uma pequena prancheta de madeira revestida de uma fina tela plástica. Então, foi presa nela uma folha com clipes e na sequência, feita uma reta, com letras e números. Ali o aluno conseguiu identificar o que havia.

Após essa sequência de operações, foi ensinado ao aluno como ter noção do tamanho do papel, dobrá-lo para dividi-lo (fig. 1 e fig. 2) e após, prender o papel, com clipes (fig. 3) e a desenhar com o auxílio de régua e lápis (fig. 4).

Figura 01 -A dobra no papel em 4 partes serve como referência para o eixo x e y do gráfico.

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Figura 02 Divisões no papel

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Figura 03 Prendendo a folha já dobrada, na prancheta com o auxílio de clipes.

Figura 04 Localizando os eixos pra desenhar com o auxilio da régua.

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Figura 05 Primeiros gráficos, MRU (v x t)

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Figura 06 Gráfico de MRUV ( S x t)

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As provas (fig. 7) são digitadas utilizando o programa word (Microsoft Corporation) e repassadas para o notebook disponibilizado pela instituição para o aluno. Neste notebook está instalado o sistema DOSVOX (desenvolvido na UFRJ), que é um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usuário através de síntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, que adquirem, assim, um alto grau de independência no estudo e no trabalho. O texto é escrito e salvo no bloco de notas. E está instalado

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também o software JAWS FOR WINDONS, que é um leitor de ecrã. O aluno resolve a prova no notebook mesmo.

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Quadro 01 Texto de uma prova de física aplicada para os alunos .

Segue abaixo a resolução da questão 1 da prova

a) s=s0+v0t+1/2gt^2

20=0+0t+5t^2

t=\(4)

t=2 s

CORREÇÃO: QUESTÃO INCOMPLETA, POIS VC. CALCULOU SOMENTE O TEMPO DE SUBIDA E NÃO O TEMPO TOTAL DO MOVIMENTO.

b) V^2=V0^2 + 2*g*delta S

0=V0^2+2*10*20

v0^2=400

v=\400

v=20 m/s

CORREÇÃO - OK

vr=\(25+400)

vr=\(425)

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vr=20,62 m/s

CORREÇÃO - OK

V0x=v0*cos angulo

5=20,62*cos

cos=0,24

ângulo=76

CORREÇÃO - OK

c) vr=\(25+400)

vr=\(425)

vr=20,62 m/s

CORREÇÃO - OK

d) Amax=V0^2/g

amax=425/10

amax=42,5 m

CORREÇÃO : QUESTÃO ERRADA POIS, A= Vx^.t = 5 ^ 4 = 20 m

As questões que possuem gráficos são detalhadas no texto e os gráficos são desenhados sobre a prancheta a fim de que o aluno identifique o desenho e conforme a necessidade, são resolvidas em contra-turno.

Figura 07 Identificação e interpretação de um exercício de estática da prova

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## O Papel do NAPNE

O Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais é o setor que articula as ações do Programa TECNEP no âmbito interno e externo da instituição. Este núcleo é composto de um servidor responsável pelas atividades e um estagiário (agente de inclusão), que fazem o acompanhamento e a intermediação

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entre pais, alunos e professores; Providenciam materiais específicos para as aulas (notebook, programas, etc.); também fazem a organização de materiais necessários para as aulas, que devem estar em braile ou digitados, e conscientizam professores e alunos da instituição sobre a importância da inclusão social através de palestras, filmes e debates sobre as pessoas com necessidades especiais e a inclusão social, sendo estas atividades ofertadas anualmente durante a semana nacional de inclusão social.

## Segundo o aluno,

'A UTFPR apresenta algo novo, em minha vivência enquanto estudante. O NAPNE, é algo que além de efetivo, tem me auxiliado bastante, pois a existência de um acompanhamento específico, embora talvez não a melhor solução, é, felizmente, eficaz'.

## Considerações finais

As barreiras escolares enfrentadas pelos alunos portadores de necessidades especiais são muitas, entre as quais, a falta o professor habilitado e a infra-estrutura (livros, recursos didáticos adequados e acessibilidade entre outros), mas com apoio do professor é possível atenuar o impacto negativo das barreiras sobre o processo educativo dos estudantes e inserir a prática de um ensino inclusivo. O professor pode fazer a diferença na vida de um aluno. Basta ter vontade, pesquisar e aceitar as diferenças.

Incluir é proporcionar condições para que o aluno com DV possa fazer as mesmas atividades que os outros alunos, porém a seu tempo.

De acordo com DYSON, (2001, p. 157) 'Os alunos não podem considerar-se incluídos até que não adquiram as atitudes necessárias para participar na sociedade e no emprego e/ou até que as diferenças entre suas atitudes e as de seus iguais sejam consideráveis'. É isso que procuramos desenvolver na UTFPR dentro das diversas disciplinas.

Na Olimpíada de física de 2010, a instituição solicitou a prova em Braile, porém, os gráficos não foram adaptados em relevo a fim de que o aluno pudesse identificar com os dedos e também não foram descritos com mais detalhes. Deste modo, muitas questões o aluno não pode completar. Mas apesar desses contratempos o aluno obteve uma das melhores notas da sua turma, sendo classificado para a próxima fase. Sendo assim, fica a sugestão para a próxima Olimpíada.

Conviver com um aluno DV foi uma experiência nova e muito gratificante, pois me senti motivada a buscar formas de ensiná-lo e no final deste trabalho percebi que fui eu quem realmente aprendeu, pois a experiência de vida deste aluno, sua motivação e a sua dedicação às aulas e nas atividades extra-classe superaram as minhas expectativas. O aluno passou de ano por mérito e me deu uma imensa alegria ao ver que o trabalho não foi em vão.

## Agradecimentos

À Fundação Araucária pelo auxílio à participação no referido Evento Científico.

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## Referências

MEC/SEESP- Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva- documento elaborado pelo Grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n. 555, de 5 de junho de 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito 'a educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais - orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

SÁNCHEZ, P. A. A educação Inclusiva: Um meio de construir escolas para todos no século XXI. INCLUSÃO - Revista da Educação Especial . Out/ 2005. pg 7-18.

CAMARGO, E. P.; NARDI, R.;VERASZTO, E.V. A comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de óptica. Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 30 , n. 3, 3401,,2008.

CAMARGO, E. P. A Comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de mecânica . Ciência &amp; Educação , v. 16 , n. 1, p. 259275, 2010.

COSTA, L. G.; NEVES, M. C. D.; BARONE, D. A. C. O ensino de Física para deficientes visuais a partir de uma perspectiva fenomenológica. Ciência &amp; Educação , v. 12, n.2, p. 143-153, 2006.

RESENDE FILHO, J. B. M.; NASCIMENTO, Y. I. F.; BARRETO, I. S. Ensino de Química e Inclusão: Confecção de Modelos Atômicos que Facilitem a Aprendizagem de Alunos Deficientes Visuais. 7º. Simpósio Brasileiro de Educação Química. Julho, 2009. Disponível on line em: http://www.abq.org.br/simpequi/2009/trabalhos/100-5677.htm Acesso em 06/09/2010.

NEVES, M. C. D.; COSTA, L. G.; CASICAVA, J.; CAMPOS, A. Ensino de física para portadores de deficiência visual: uma reflexão. Disponível on line em: http://www.ibc.gov.br/media/common/Nossos\_Meios\_RBC\_RevAgo2000\_ARTIGO3. RTF Acesso em 07/09/2010.

DYSON, A. Dilemas, contradicciones y variedades em la inclusión. Em M. A. Verdugo Alonso; F.J. Jordan de Urríes Veja (Ed): Apoyos, aotodeterminación y calidad de vida (pp. 145-160). Salamanca: Amarú.

Projeto DOSVOX. Disponível on line em:

http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/intro.htm Acesso em 06/09/2010.

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