INCLUSÃO NO ENSINO DE FÍSICA: MATERIAIS MULTISSENSORIAIS QUE AUXILIAM NA COMPREENSÃO DE FENÔMENOS DO MAGNETISMO

## INCLUSÃO NO ENSINO DE FÍSICA: MATERIAIS MULTISSENSORIAIS QUE AUXILIAM NA COMPREENSÃO DE FENÔMENOS DO MAGNETISMO 1

Bruno José Corrêa 1 , Marcos Paulo Segantini dos Santos , Rafael Augusto dos 2 Anjos Rosa 3 , Eder Pires de Camargo , Paola Trama Alves dos Anjos 4 5

- 1 Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia, Universidade Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho', Campus de Ilha Solteira - SP. E-mail: Bruno71094@aluno.feis.unesp.br
- 2 Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia, Universidade Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho', Campus de Ilha Solteira - SP. E-mail: mpsegantini@hotmail.com
- 3 Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia, Universidade Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho', Campus de Ilha Solteira - SP. E-mail: Rafael\_dos\_anjos2@yahoo.com.br
- 4 Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia, Universidade Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho', Campus de Ilha Solteira -SP - e Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência (Área de concentração: Ensino de Ciências), Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista ' Julio de Mesquita Filho' Campus de Bauru - SP. E-mail:

camargoep@dfq.feis.unesp.br

- 5 Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência (Área de concentração: Ensino de Ciências), Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho' Campus de Bauru - SP. E-mail: paolatrama@yahoo.com.br

## Resumo

A construção dos materiais multissensoriais tem por objetivo auxiliar o professor na explicação de duas características do magnetismo, o dipolo magnético e as linhas de campo magnético. O primeiro material é composto de representações táteis de imãs dispostos um dentro do outro de forma que ao 'quebrar' o 'imã' exterior, três outros se formarão com as mesmas características do anterior. A representação dos imãs é feita por esferas ocas de isopor que se encaixam e estão envolvidas por um tecido flexível que permite que outras esferas sejam alojadas em seu interior. Essa combinação é feita com três esferas ocas de tamanhos diferentes e uma menor maciça. Durante a explicação, o professor deve deixar claro que essa divisão pode prosseguir indefinidamente. Para diferenciar o pólo norte do pólo sul, cada casca hemisférica foi feita com texturas, cores e essências diferentes, permitindo que o material possa ser utilizado junto à alunos com deficiência visual. Todas as esferas foram colocadas em um eixo comum e fixadas em um suporte de madeira onde é possível realizar a explicação sem a necessidade de segurá-las. O segundo material é composto por uma base ligada por uma haste a um bloco, ambos de madeira. Esse bloco representa um imã e possui as mesmas características sensoriais das esferas, ou seja, texturas, cores e essências diferentes. No bloco estão ligados arames que unem o pólo norte ao pólo sul, contendo setas de buchas de construção simbolizando o as linhas de campo magnético e seu sentido.

Palavras-chaves: ensino de física, deficiência visual, inclusão, magnetismo, multissensorialidade.

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## 1. Introdução

É grande o desafio de se explicar conteúdos de diversas áreas para alunos com deficiência visual incluídos em salas de aula regulares (CAMARGO, 2010). Dessa forma, desenvolvemos materiais que pudessem auxiliar o professor de física na explicação de fenômenos do magnetismo, ou seja, a inexistência dos monopólos magnéticos e as características das linhas de campo magnético. É importante notar que o campo magnético não é observável empiricamente, representando, em última análise, uma construção teórica para se explicar ação à distância (idem para os campos elétrico e gravitacional) (CAMARGO, 2008). Sendo assim, os materiais desenvolvidos podem ser utilizados em salas de aula que contenham alunos com e sem deficiência visual, pois, as características que representam os significados físicos a serem ensinados não se fundamentam exclusivamente em referenciais visuais.

Como mencionado, abordamos dois fenômenos do magnetismo, a inexistência dos monopólos magnéticos e o comportamento das linhas de campo magnético. Sabemos que ao quebrarmos um imã ao meio, ele formará dois outros novos imãs com as mesmas características polares do anterior. De acordo com experimentos físicos e previsões teóricas, esse procedimento pode ser realizado inúmeras vezes e mesmo assim os fragmentos dos imãs terão as mesmas características do imã inicial (dipolo magnético).

Também é de conhecimento que as linhas de campo magnético são fechadas (segunda Lei Maxwell - Lei de Gauss para o Campo Magnético) e saem do pólo norte em direção ao pólo sul (linhas externas ao imã).

No desenvolvimento dos materiais, nossa preocupação centrou-se na abordagem de ao menos uma percepção sensorial não visual para incluir alunos com deficiência visual no processo de ensino - princípio fundamental da didática multissensorial - (SOLER, 1999). Destacamos ainda, que alunos sem deficiência visual também podem utilizar-se do material aqui proposto, visto que seu emprego não deve ser pensado numa perspectiva de exclusividade aos deficientes visuais. Numa interpretação mais estrita do termo 'inclusão', o ambiente de sala de aula deve adequar-se para atender a diversidade, a heterogeneidade, sem deixar de lado características particulares dos alunos. Nas ponderações de Sassaki (1999), a inclusão implica num processo bilateral onde aluno com e sem deficiência e meio social buscam, em parceria, a adequação de situações problema e a equiparação de oportunidades. Neste sentido, apresentaremos na sequencia uma argumentação que sustenta a utilização do equipamento aqui proposto junto aos alunos sem deficiência visual. Posteriormente, refletiremos acerca das potencialidades do material para a aprendizagem significativa dos alunos com deficiência visual.

Como destaca Soler (op. Cit.) a didática multissensorial consiste em dar a oportunidade ao aluno de conhecer o fenômeno (ou representações do fenômeno) por diversos sensores. Para isso pode-se elaborar experimentos multissensoriais onde o aluno possa tocar, ouvir, cheirar, sentir o gosto, ver, ampliando assim as chances de ter um aprendizado significativo. Segundo o mesmo autor, os sensores

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de visão, audição, paladar e olfato exercem funções de síntese e o sentido do tato exerce função de análise. Isto não significa que os sentidos sintéticos não possam exercer função analítica e que o sentido analítico não exerça função sintética. Esta tipologia é apenas prioritária e não exclusiva. Para que haja um aprendizado significativo, o aluno deve combinar processos de síntese e análise (SOLER, op. Cit.).

Quando abordamos o termo "aprendizagem significativa" estamos nos referindo à teoria de aprendizagem de Ausubel citada por Moreira (1999) que entende a aprendizagem como um processo de articulação entre novo conhecimento e conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do aluno. Dessa forma, como indica Ballestero (2002) a articulação entre características de análise (propriedade tátil) e síntese (propriedade da visão, audição, etc) potencializa a ocorrência de aprendizagem significativa.

Para o caso do aluno com deficiência visual, o equipamento cria alternativas de aprendizagem por possibilitar a realização de observações táteis e olfativas. Como mencionado anteriormente, o tato é, prioritariamente, uma percepção analítica. Isto não significa, entretanto, que o mesmo não possa desempenhar funções sintéticas. Quando o aluno com deficiência visual encontra-se impossibilitado de realizar observações visuais sintéticas, a concentração, a atenção e a memória na percepção tátil produzem condições de o mesmo realizar a síntese (VIGOTSKI, 1997). Neste sentido, o equipamento apresenta registros táteis para as representações de linha de campo e para propriedades analógicas de ímãs partidos. É fundamental que o professor tenha cuidado com a questão analógica, deixando claro aos alunos onde começa e termina a analogia (BOZELLI, NARDI, 2006). Em complemento, o equipamento proporciona condições para a realização de observação sintética, ou seja, a olfativa. Os dois referenciais mencionados criam as condições para a realização dos processos analíticos e sintéticos e, portanto, de construção de aprendizagem significativa por aluno com deficiência visual.

## 2. Metodologia

- O material utilizado para a explicação da inexistência dos monopólos magnéticos se preocupou com três formas perceptuais de diferenciar o pólo norte do pólo sul: (a) texturas diferentes para produzir diferenciações pelo tato; (b) cores diferentes para produzir diferenciações pela visão e (c) essências diferentes para produzir diferenciações pelo olfato.
- O segundo material, utilizado para explicar as linhas de campo magnético, também possui, a fim de diferenciar o pólo sul do pólo norte, cores, texturas e essências diferentes. As linhas de campo são compostas de arames ligados de um pólo ao outro. Neles estão presas buchas utilizadas na fixação de parafusos. Essas buchas possuem formato de setas e podem auxiliar na compreensão do sentido das linhas externas de campo que saem do pólo norte e entram no pólo sul permitindo ao aluno manusear as buchas e perceber que as linhas são fechadas.

## 2.1. Materiais utilizados

- ƒ Esfera oca de isopor de 250 mm de diâmetro;
- ƒ Esfera oca de isopor de 200 mm de diâmetro;

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- ƒ Esfera oca de isopor de 150 mm de diâmetro;
- ƒ Esfera maciça de isopor de 100 mm de diâmetro;
- ƒ Cola de isopor;
- ƒ Tecido viscolycra;
- ƒ Massa acrílica para parede;
- ƒ Tintas para tecido nas cores preto e vermelho;
- ƒ Essências de morango e chocolate;
- ƒ Pincéis;
- ƒ Arame de aço;
- ƒ Suporte de madeira;
- ƒ Cola gliter;
- ƒ Haste de madeira;
- ƒ Bloco de madeira;
- ƒ Placa fina de madeira;
- ƒ Buchas de construção para fixação de parafusos;

Todos os materiais listados são de fácil acesso, uma vez que podem ser encontrados em papelarias e casas de materiais de construção.

## 2.2. Procedimento de montagem

Para a montagem do primeiro material, foram utilizadas as esferas ocas de isopor onde cada parte delas, quando unidas, representa um pólo. Quando separadas, representam um novo imã. Para conseguir implantar a idéia da formação de um novo imã, cada casca hemisférica foi fechada com tecido flexível, viscolycra (figura 1). A utilização de um tecido flexível foi necessário devido à colocação de uma nova esfera no interior da maior (figuras 2a e 2b). Sendo assim, ao abrir uma das esferas, forma-se um outro imã até chegar na última esfera maciça.

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Figura 1 : Casca hemisféricas revestidas com viscolycra

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Figura 2: (a) Disposição das cascas hemisféricas antes de encaixar. (b) Disposição das cascas hemisféricas depois de encaixadas.

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(a) (b)

Para a fixação do tecido na esfera, foi utilizado cola de isopor e tachinhas (figura 1) para garantir uma maior segurança. Depois de fixados todos os tecidos nas esferas, o próximo passo foi passar massa acrílica com a finalidade de aumentar a resistência do material e também de permitir a implantação de texturas diferentes (uma lisa e outra rugosa -figura 3).

Figura 3: Formas diferentes de texturas feitas com massa acrílica. Sendo a figura da esquerda representando a esfera com textura rugosa e a da direita representando a esfera com textura lisa.

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Após certo tempo para secar (aproximadamente uma semana) foi possível implantar cores nas texturas. As cores foram dispostas de forma que cada metade da esfera possua uma cor (vermelho ou preto) adversa à cor do tecido que recobre sua abertura. A textura vermelha, responsável por representar o pólo sul possuía a textura rugosa e assim o tecido vermelho teve que ser jateado com cola gliter para

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ser condizente com o restante (figura 4). O aroma de morango foi fixado na parte vermelha da representação do imã, e o aroma de chocolate, na parte preta.

Figura 4: Hemisférios de mesmos tamanhos, que unidos formam a representação de um imã

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Depois de todas as esferas ocas feitas, a última esfera que é maciça também foi incrementada com textura, cor e aroma, assim como as outras apesar de não possuir tecido.

Assim, com todas as esferas prontas foi possível passar um arame como um eixo central por todas as esferas e fixá-lo em um suporte de madeira como mostra a figura 5. Para a construção do suporte foram utilizadas três placas de madeira. Esse suporte pode ser modificado por outro formato ou substituído por dois voluntários que segurem as extremidades do arame.

Figura 5: Ilustração dos materiais construídos

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Para a montagem do segundo material foi utilizada uma placa fina de madeira para suporte onde foi encaixada uma haste de madeira. A haste, por sua vez, foi encaixada na sua outra extremidade em um bloco pequeno de madeira que possui as mesmas características dos imãs do primeiro material, ou seja, cores, texturas e essências diferentes para diferenciar o pólo norte do pólo sul (figuras 6 e 7).

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Figura 6: Materiais para a montagem do segundo material

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Nas extremidades do bloco de madeira foram encaixados arames de aço que ligam o pólo norte ao pólo sul. Nesses arames, que simbolizam as linhas de campo magnético, estão fixadas buchas de construção representando setas que saem do pólo norte e vão em sentido ao pólo sul.

Figura 7 : Ilustração do segundo material

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## 3. Discussão

Para a apresentação de ambos os materiais, a sala deve estar disposta de forma que todos possam vê-los, tateá-los e cheirá-los, ou seja, a sala, preferencialmente, não deve ser numerosa. Caso seja, os materiais devem ser apresentados em grupos pequenos. Para isto, pode ocorrer o rodízio dos materiais entre os grupos. Outra possibilidade é construir mais de um exemplar de cada equipamento. Os materiais são independentes e podem ser apresentados em qualquer seqüência desde que um seja utilizado para complemento do outro.

Em relação ao primeiro material, quando os alunos perceberem a diferença dos pólos, o professor deve estar atento para relacionar as múltiplas percepções aos pólos norte e sul. Após dividir a primeira esfera, o professor deve permitir que os alunos percebam, através dos múltiplos sentidos, o que ocorre quando um imã é

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quebrado (figura 8). Essa repartição pode ser realizada três vezes, pois a última esfera é maciça. Nesse ponto o professor deve deixar explícito que essa divisão continua e o fato dela ser maciça simboliza que não conseguimos mais quebrar o imã com nossas próprias mãos, o que não impede de ser feito por outros métodos.

Figura 8: Comparação que deve ser feita pelo professor das disposições dos imãs ao serem quebrados.

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Em relação ao segundo material, o professor deve permitir que os alunos circulem as setas (buchas) com as mãos e consigam perceber o sentido das linhas, ou seja, do pólo norte para o pólo sul. É importante destacar que este sentido é válido para linhas de campo externas ao imã. Para linhas internas, o sentido se inverte, indo do pólo sul para o norte.

## 4. Conclusão

Os materiais descritos foram aplicados por licenciandos em Física da UNESP/Ilha Solteira em uma feira de ciências ocorrida durante a VIII Semana da Física da UNESP da referida cidade. A elaboração dos materiais e aplicação dos mesmos fizeram parte do processo de avaliação de uma disciplina optativa denominada: 'Atividades e materiais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão de alunos com deficiências'. Tal disciplina encontra-se inserida em um projeto que visa fomentar a implantação de linha de pesquisa relacionada ao ensino de ciências e à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais (CAMARGO et. al. 2009).

Realizada no período de 13 a 17 de setembro de 2010, a oficina contou com a presença de escolas das Diretorias de Ensino das regiões de Jales e Andradina,

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que trouxeram seus alunos para participarem das atividades constituintes da feira. Cinco escolas se fizeram presentes com a participação aproximadamente duzentos de alunos. Participaram também dois alunos com deficiência visual incluídos em uma escola e alunos com outro tipo de deficiência, também matriculados na APAE de Ilha Solteira.

A atividade prática de aplicação dos materiais seguiu a seguinte estrutura metodológica: primeiramente, os alunos dispunham de um tempo para observações multissensoriais dos equipamentos. Neste momento, os licenciandos os orientavam no sentido de explorarem o máximo de percepções possíveis. Os alunos com deficiência visual receberam atenção particular, isto é, os licenciandos conduziam suas mãos ao longo dos materiais. Solicitação para atentarem-se aos cheiros das representações dos pólos norte e sul foi feita para todos os alunos. Após este momento de observação, os licenciandos apresentaram explicações, dando depois oportunidade para questionamentos.

Embora um processo analítico do momento de ensino descrito esteja fora dos objetivos desse texto, foi possível notar o envolvimento dos alunos com e sem deficiência visual junto ao material e um grande interesse nas explicações dos licenciandos revelado nas questões realizadas. O fato de poderem tocar, cheirar e visualizar os equipamentos produziu nos alunos motivação para saberem mais acerca do fenômeno abordados e das ideias que motivaram a utilização de múltiplas percepções no ensino.

Trabalho analítico vem sendo realizado acerca das implicações formativas para os futuros professores de Física sobre os processos de construção de equipamentos multissensoriais e experiência prática de aplicação de tais equipamentos junto a alunos do Ensino Fundamental e Médio. Em outros artigos explicitaremos resultados do trabalho analítico considerado.

## 5. Referências bibliográficas

BALLESTERO, J.A. Didática multissensorial na arte educação. In: I Congresso Internacional - I Festival Internacional Arte Sem Barreiras. Anais do congresso . Belo Horizonte: MEC, 2002, livro 2, pg. 126.

BOZELLI, F.C; NARDI, R. O discurso analógico no ensino superior de física. In: NARDI, R.; ALMEIDA, M.J. (org). Analogias, leituras e modelos no ensino da ciência: a sala de aula em estudo . São Paulo, Escrituras, 2006, p.11-28.

CAMARGO, E.P. A formação de professores de física no contexto das necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência visual: A condução de Atividades de Ensino de Física. 2010. 462f. Relatório trienal final (2006-2009). Faculdade de Engenharia, Departamento de Física e Química, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), Ilha Solteira, São Paulo. 2010

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CAMARGO, E.P. et al. Ensino de física e deficiência visual: diretrizes para a implantação de uma nova linha de pesquisa. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física, 18, 2009, Vitória. Atas do XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física . Vitória: SBF, 2009.

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MOREIRA, MARCO A. Aprendizagem significativa . Brasília: Editora da UnB, 1999, 129p.

SASSAKI, R.K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos . 5ª edição, Rio de Janeiro: WVA editora, 1999.

SOLER, M.A. Didáctica multisensorial de las ciencias , Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, S.A, p. 237, 1999.

VIGOTSKI, L.S. Fundamentos de defectologia: El niño ciego. In: Problemas especiales da defectologia . Havana: Editorial Pueblo Y Educación, p. 74-87, 1997.

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