EXPLICANDO O FENÔMENO DA SOMBRA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

## EXPLICANDO O FENÔMENO DA SOMBRA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 1

Cesar Eduardo Gagliardo Junior , Mauricio Grisi Cavalheiro , Eder Pires de 1 2 Camargo 3 , Paola Trama Alves dos Anjos 4

- 1 Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia, Universidade Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho', Campus de Ilha Solteira -SP. E-mail: k0nan@hotmail.com

- 3 Departamento de Física e Química, Faculdade de Engenharia, Universidade Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho', Campus de Ilha Solteira -SP - e Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência (Área de concentração: Ensino de Ciências), Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista ' Julio de Mesquita Filho' Campus de Bauru - SP. E-mail: camargoep@dfq.feis.unesp.br

4 Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência (Área de concentração: Ensino de Ciências), Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista 'Julio de Mesquita Filho' Campus de Bauru - SP. E-mail: paolatrama@yahoo.com.br

## Resumo

Visando assegurar a participação efetiva de alunos com deficiência visual nas aulas de Física, o presente trabalho propõe uma estratégia de ensino para alunos com deficiência visual referente ao processo básico de como uma sombra é formada. Para tanto, utiliza-se um equipamento construído com materiais de baixo custo que permite a realização de observações táteis de esquemas analógicos de formação de sombra a partir do modelo da Óptica Geométrica. O equipamento ilustra a formação da sombra de um objeto quando uma fonte de luz encontra-se relativamente perto do mesmo . Alunos sem deficiência visual também podem utilizar o referido equipamento e realizarem observações táteis do processo de formação de sombra. Propomos ainda uma abordagem metodológica de organização dos alunos frente ao equipamento e questões que podem ser discutidas entre eles. O objetivo de tal equipamento e procedimento metodológico é incluir o aluno com deficiência visual em aulas de Física e Ciências que discutam este fenômeno.

Palavras-chave: Formação de sombra, deficiência visual, inclusão, ensino de física.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## 1. Introdução

Damos demasiada importância para um de nossos sentidos, a visão, e nos esquecemos por muitas vezes de utilizarmos os outros, como o tato e a audição. Nesse sentido, pessoas sem deficiência visual não desenvolvem adequadamente a atenção e memória não-visual, o que pode implicar numa desatenção sensorial que produz lacunas conceituais, principalmente na aprendizagem de fenômenos científicos (Soler, 1999).

Ao longo do processo educacional, por muitas ocasiões passa-se despercebido o fato de que nem todos os alunos são portadores da condição de receber informações visuais ou até mesmo de interpretá-las, tornando assim mais difícil o entendimento de alguns fenômenos físicos por parte desses alunos. Esse esquecimento retira o aluno com deficiência visual da ação participativa em seu aprendizado, excluindo-o do processo educativo e assim prejudicando sua formação. Portanto, a motivação para construir equipamento multissensorial é incluir tais alunos ao ensino de conceitos físicos dando lhes condições de participação efetiva nas aulas (Soler, 1999).

Por outro lado, existe na física ideias e fenômenos não observáveis visualmente, e, portanto, indivíduos cegos ou sem deficiência visual estariam, mediante o entendimento desses fenômenos, em condições semelhantes, ou até, hipoteticamente, indivíduos cegos poderiam apresentar condições mais adequadas de compreensão desses fenômenos pelo fato de possuírem atenção e memória nãovisual mais desenvolvidas (Vigotski, 1997).

No caso da percepção de sombra, podemos criar situações analógicas utilizando o tato através de equipamentos que possibilitam parcialmente a percepção pela pessoa cega. A parcialidade se deve ao fato de que este fenômeno possui um caráter visual relacionado à diferenciação visual de ambientes com sombra e totalmente iluminados que não pode ser comunicados aos indivíduos cegos de nascimento.

Interpretaremos a formação de sombra a partir do modelo da Óptica Geométrica. A Óptica Geométrica ocupa-se em estudar a propagação da luz sem se preocupar com sua natureza. O equipamento ilustra a formação da sombra de um objeto quando uma fonte de luz encontra-se relativamente perto do mesmo (perto o suficiente para desconsiderarem-se raios incidindo paralelamente).

## 2. Metodologia

Para a construção do equipamento, foram utilizados os seguintes materiais (Figuras 1, 2 e 3):

- a) Duas placas retangulares de isopor com lados iguais a 98 cm x 49,5 cm;
- b) Hastes de plástico (para a construção das arestas que representam os raios de luz). Esta construção também pode ser feita com ripas finas de madeira;

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

- c) Fita adesiva (para a fixação das arestas no isopor e para juntá-las na extremidade superior da estrutura);
- d) Régua pequena;
- e) Trena;
- f) Caneta (para garantir a precisão dos cortes);
- g) Palitos de madeira (para facilitar a fixação das arestas). Podem ser utilizados palitos de dentes, por exemplo;
- h) Estilete (para o corte).

Figura 1: Materiais necessários para a construção do equipamento.

<!-- image -->

Figura 2: Materiais utilizados (os tubos pretos são as arestas, representam os raios de luz e foram retirados de bandeiras).

<!-- image -->

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Figura 3: Exemplo de bandeira de onde foi retirado a haste de plástico.

<!-- image -->

## 2.1. Procedimento para a construção

## Primeiro passo:

Definição do tamanho das placas de isopor a serem cortadas. Esta definição deve levar em consideração a proporção entre as dimensões das placas (objeto e sombra) e a distância entre as mesmas. A responsabilidade para a definição das dimensões do objeto, da sombra e da altura entre sombra e objeto é atribuída ao professor de física que trabalhará com o equipamento. Isto proporciona condições de autonomia e permite flexibilidade em relação às possíveis montagens onde se varie tais dimensões. Permite ainda o trabalho com os alunos no sentido dos mesmos definirem tais dimensões para novas situações teóricas ou práticas.

Após a definição do tamanho, traçou-se a referência de corte com a caneta e procedeu-se o corte com o estilete (Figuras 4 e 5).

Figura 4: utilizando a caneta para referência de corte

<!-- image -->

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Figura 5: método utilizado para cortar o isopor

<!-- image -->

## Segundo passo:

Fixar com fita adesiva as arestas (hastes plásticas) nos vértices do quadrilátero maior feito com o isopor (Figura 6). Em seguida fixar as quatro pontas das arestas uma na outra de maneira a formar uma pirâmide, onde a placa de isopor será a base da mesma (Figura 7).

Figura 6: Fixação das arestas: fazer o mesmo do lado oposto e depois juntar as duas pontas

<!-- image -->

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Figura 7: Pontas unidas vistas a partir do topo.

<!-- image -->

## Terceiro passo:

Colocar a placa menor de isopor paralelamente à base da pirâmide entre a ponta e a base. A posição da placa determina seu tamanho: quanto mais próximo da base maior será a placa e quanto mais próximo da ponta menor será a placa. Utilize a fita adesiva para fixá-la (Figura 8).

Figura 8: Placas menores colocadas entre o topo da pirâmide e a base

<!-- image -->

O ápice da pirâmide representa o ponto luminoso, as arestas representam os raios luminosos, as placas menores representam o objeto em que a luz será incidida e a base representa a sombra produzida pelo objeto.

Para facilitar o entendimento, é adequado fazer variações no tamanho do objeto. Neste caso mantemos fixo o ponto luminoso e o tamanho da sombra, variamos a posição do objeto e suas dimensões.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Nas Figuras 9 e 10 pode-se observar a correspondência entre a placa de isopor maior e a sombra do objeto (placa de isopor menor).

Figura 9: Luz incidindo sobre o objeto e a formação da sombra

<!-- image -->

Figura 10: Luz incidindo sobre o objeto e a formação da sombra

<!-- image -->

O material utilizado pode ser encontrado em papelarias. Para construir dois equipamentos como o apresentado o custo foi de aproximadamente quinze reais (julho 2010).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## 3. Discussão

Sugerimos que o material seja utilizado da seguinte forma: explique aos alunos o conceito de sombra destacando a eles que a luz não contorna os objetos. Para tanto, chame-os em torno dos equipamentos e coloque um ponto de luz sobre o ápice da pirâmide para que os alunos de visão comum e de baixa visão observem a sombra. Solicite para que os mesmos descrevam suas observações visuais. Em seguida, convide os alunos cegos para que utilizem o tato a fim de perceberem o registro analógico da sombra. Este procedimento também pode ser utilizado junto aos alunos sem deficiência visual e com baixa visão, pois é importante que eles realizem observações táteis do equipamento. Explique onde se localiza o ponto de luz, que as arestas representam os raios luminosos, que a placa de isopor superior e menor representa o objeto, que os raios luminosos que incidem sobre o objeto não o atravessam e, portanto, a luz não chega ao isopor inferior que representa a sombra do objeto.

Peça aos alunos para que tenham cuidado ao tocarem o equipamento devido à sua fragilidade. É importante que o equipamento seja tocado por um aluno de cada vez. Por fim, promova um debate entre todos os alunos, solicitando para que eles apresentem suas explicações acerca do observado e que discutam as seguintes questões: O que é a sombra? O que são raios de luz? Como se forma a sombra? Ela existe materialmente? O que determina o tamanho da sombra? O que ocorre com o tamanho da sombra se o ponto de luz for afastado do objeto? E se o objeto for aproximado da superfície?

## 4. Conclusão

Considerando o equipamento proposto neste trabalho, podemos destacar potencialidades e limitações acerca da sua utilização em sala de aula que contemple a presença de alunos com e sem deficiência visual.

A característica multissensorial do equipamento é um fator muito importante por deslocar o foco observacional do referencial visual. Em outras palavras, o material proporciona condições táteis de observação. Mesmo tratando-se de fenômeno óptico, invariavelmente relacionado à visão, notamos que as ideias de raio de luz, dimensões do objeto e da sombra, são representações de elementos criados para a objetivação de algo abstrato. Por exemplo, um raio de luz sempre é registrado por códigos visuais (retas desenhadas na lousa ou livros). Tais registros, portanto, são apenas acessados visualmente. Por outro lado, pensar num registro tátil (como barbantes ou haste de plástico) para a representação de raio de luz, além de não implicar em equívocos conceituais, torna acessível aos alunos cegos significados antes inacessíveis.

A observação tátil também é vantajosa aos alunos sem deficiência visual. Um dos fatores relevantes para a aprendizagem de ciências concentra-se na combinação de processos analíticos e sintéticos (Soler, 1999). Segundo o autor mencionado, os sentidos da visão, audição, paladar e olfato são prioritariamente

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

sintéticos. O tato, por sua vez, é um sentido analítico. Dessa forma, a inserção de momentos de observação tátil cria condições para o desenvolvimento de processos analíticos pelos alunos sem deficiência visual, processos estes que, combinados com os visuais, geram as condições para uma aprendizagem com mais significado.

Uma das limitações do equipamento está justamente relacionada à aprendizagem de alunos cegos, ou seja, encontra-se ligada à ineficiência do mesmo em proporcionar a esses alunos processos analíticos e sintéticos simultâneos. Dito de outro modo, os alunos cegos não são atendidos pelo equipamento no que tange às observações sintéticas como a auditiva, gustativa ou olfativa. Este é um desafio que se impõe, ou seja, a criação de referenciais sintéticos não visuais para o ensino de sombra.

Outra questão problemática que pode ocorrer encontra-se relacionada ao fato do professor não atentar-se à necessidade de explicitação das características analógicas do equipamento em relação à representação do raio de luz. Ou seja, a haste de plástico não é este raio, e sim o representa de forma limitada. É fundamental que o professor discuta com os alunos que a ideia de raio luminoso é abstrata, servindo apenas para uma representação da trajetória da luz. Por definição, o raio de luz é representado pela reta que indica sua trajetória. A haste de plástico desempenha a função da reta. Se isto não for esclarecido, pode, por exemplo, o aluno interpretar, equivocadamente, que o raio de luz é idêntico à haste de plástico, possuindo, dessa forma, características materiais como tridimensionalidade, dureza e rugosidades. Pode também interpretar erroneamente que um raio de luz é observado na perspectiva apresentada (de perfil). Isto conduz ao fortalecimento de concepções alternativas relacionadas à teoria emissiva da visão, onde se entende que alguma propriedade do observador 'vai' até o observado para 'captar' suas características (Gircoreano, 1997). A discussão acerca das concepções alternativas é prioritária aos alunos sem deficiência visual ou com baixa visão. Para alunos cegos, tal discussão representa assunto novo, cujo significado, que será construído, terá como fontes o acesso proporcionado pelo equipamento e os processos de socialização realizados entre todos os alunos e o professor.

## 5. Referências Bibliográficas

GIRCOREANO, J.P. O ensino de óptica e as concepções sobre luz e visão. Dissertação de mestrado. São Paulo: IF USP, 1997.

SOLER, M.A. Didáctica multisensorial de las ciencias , Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, S.A, p. 237, 1999.

VIGOTSKI, L.S. Fundamentos de defectologia: El niño ciego. In: Problemas especiales da defectologia . Havana: Editorial Pueblo Y Educación, p. 74-87, 1997.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_