ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: DESCRIÇÃO DE FIGURAS DOS LIVROS DIDÁTICOS

## ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: DESCRIÇÃO DE FIGURAS DOS LIVROS DIDÁTICOS

Kátia Cristina da Silva , Adriana Gomes Dickman 1 1,2 , Amauri Carlos Ferreira 2

1 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais/Licenciatura em Física/ katiasilvacris@gmail.com 2 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais/Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática/ adickman@pucminas.br/mitolog@pucminas.br

## Resumo

A Educação para todos tem se preocupado principalmente com o desenvolvimento de práticas inclusivas. Nesse quadro percebemos que, as aulas, em sua maioria, são desenvolvidas a partir de referenciais visuais, ou seja, anotações feitas em lousa, utilização do livro didático, utilização de gráficos, desenhos e figuras, que quando não descritos corretamente excluem os alunos com deficiência visual. Diante disso, faz-se necessário o desenvolvimento de novas metodologias para a inclusão de alunos com deficiência visual nas aulas de Física. O livro didático é a principal ferramenta utilizada pelo professor em aulas de Ciências. Assim, levantamos uma questão: Se a aula parte da visualização das figuras e textos do livro didático, essa forma de aula será suficiente para o aluno com deficiência visual aprender Física? A nossa proposta consiste em, conhecendo o processo de descrição de uma figura e entendendo as dificuldades encontradas por alunos cegos mediante conteúdos de Física, apontar maneiras mais eficazes de se fazer uma descrição, a fim de contribuir para o aprendizado de alunos deficientes visuais.

Palavras-chave : Ensino de Física, Inclusão, Descrição de Figuras, Deficiente visual.

## Introdução

A Educação para todos tem sido amplamente discutida nos grupos de educação, principalmente naqueles que se voltam para o desenvolvimento de práticas inclusivas, reconhecendo que as dificuldades enfrentadas nos sistemas educacionais evidenciam a necessidade de confrontar as práticas excludentes e criar alternativas para superá-las. A educação para todos assume espaço importante nessa questão, alertando sobre o papel da escola para a inclusão dos alunos com deficiência, com o intuito de proporcionar um ambiente educacional diversificado, com práticas educativas não excludentes, garantindo a todos uma educação de qualidade que lhes possibilite a prática da cidadania e aquisição de conhecimentos necessários para a vida profissional. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser questionada, implicando uma mudança nas práticas pedagógicas para que todos os alunos tenham suas necessidades educacionais atendidas.

A Lei de Diretrizes e Bases 9.394 (96) que assegura que a criança deficiente Física, sensorial e mental, tem o direito de estudar em classes comuns, foi instituída em 1996. Dispõe no art. 58, que a educação escolar deve situar-se preferencialmente na rede regular de ensino e determina a existência, quando necessário, de serviços de apoio especializado. O art. 59 contempla a adequada organização do trabalho pedagógico que os sistemas de ensino devem assegurar às crianças deficientes, com o objetivo de atender às suas necessidades específicas,

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assim como a presença de professores preparados, tanto para o atendimento especializado, quanto para o ensino regular, capacitados para auxiliar a integração dos alunos com necessidades educativas especiais nas classes comuns.

Nesse quadro, as aulas, em sua maioria, são desenvolvidas a partir de referenciais visuais, ou seja, anotações feitas em lousa, utilização do livro didático, utilização de gráficos, desenhos e figuras, que quando não descritos corretamente excluem os alunos com deficiência visual. Diante disso, faz-se necessário o desenvolvimento de novas metodologias para a inclusão de alunos com deficiência visual nas aulas de Física. Filho e Grandini (2004) afirmam ser o livro didático a principal ferramenta utilizada pelo professor em aulas de Ciências. Esses livros, quando transcritos para o Braille, deixam muito a desejar, haja vista que a descrição das figuras, muitas vezes não se faz de maneira adequada, utilizando termos e analogias desconhecidas pelo aluno cego. Diante desse quadro, considerando que o aluno utilizará o livro como principal recurso, levantamos uma questão: Se a aula parte da visualização das figuras e textos do livro didático, essa forma de aula será suficiente para o aluno com deficiência visual aprender Física?

Assim, a nossa proposta consiste em, conhecendo o processo de descrição de uma figura e entendendo as dificuldades encontradas por alunos cegos mediante conteúdos de Física, apontar maneiras mais eficazes de se fazer uma descrição, a fim de contribuir para o aprendizado de alunos deficientes visuais.

## Fundamentação Teórica

Apresentamos nesta seção uma revisão da literatura, incluindo os principais resultados dos trabalhos de pesquisa realizados na área de ensino de física para deficientes visuais. Estes resultados fundamentam as escolhas feitas durante a realização da nossa proposta.

Sá, Campos e Silva (2007) discutem os conteúdos escolares e como esses conteúdos privilegiam a aquisição de conhecimento através dos referenciais visuais em todas as áreas de conhecimento, utilizando uma grande quantidade de símbolos gráficos, imagens, letras e números. Os autores apontam para a importância de não ignorarmos as necessidades decorrentes de limitações visuais, mas pensarmos sobre o desenvolvimento de práticas pedagógicas para que alunos com deficiência visual não sejam excluídos do contexto educacional em escolas regulares.

Souza e Teixeira (2008) afirmam que qualquer tipo de explicação ou ilustração do conteúdo em sala de aula inclusiva deve ser o mais descritivo possível, evitando-se fazer referências a outros objetos e permitindo que todos tenham a dimensão sobre o que se está explicando. Além disso, apontam que desenhos e figuras são eficazes apenas para o aprendizado de alunos sem deficiência visual, caso não sejam descritos de maneira satisfatória.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) discutem a necessidade de novas práticas que proporcionem uma educação para todos. Nesse aspecto, discutem a importância de adotarmos um currículo aberto e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma única concepção. Camargo et al (2009) afirmam que

Como discutido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), ao pensar a implementação da educação inclusiva há que se contemplar que saberes devem possuir o docente. Teoricamente, este professor deveria

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estar preparado para planejar e conduzir atividades de ensino que atendam às especificidades educacionais dos alunos com e sem deficiências, o que implica dizer que sua prática deve dar conta de atender as múltiplas formas de interação entre os participantes das atividades e os fenômenos estudados. (CAMARGO et al , 2009, p.1)

## Souza & Teixeira (2008) acrescentam que

Pesquisas sobre as formas de comunicação, os materiais didáticos, as estruturas físicas e as organizações curriculares são fundamentais para as reflexões sobre o ensino da Física para alunos com necessidades educacionais especiais. (SOUZA e TEIXEIRA, 2008, p.248)

Diante disso, a diversidade didática do professor se faz necessária para que alunos com necessidades especiais de aprendizado possam, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), estar, preferencialmente, na rede pública de Ensino.

A presença de alunos com deficiência visual nas salas de aula regular aponta para a necessidade de capacitação de professores, que formados a partir da perspectiva da Educação Especial, consigam entender a deficiência com suas possibilidades e limitações e diante disso, possam proporcionar um ambiente propício à aprendizagem. Camargo e Nardi (2008) ressaltam que a inclusão de alunos com deficiência visual evidencia as dificuldades e viabilidades encontradas por professores e alunos e explicitam as variáveis ligadas ao fenômeno educacional.

Para garantir, não apenas a permanência na escola, mas também o aprendizado do conteúdo, muitos autores têm pesquisado sobre o Ensino de Física para alunos com deficiência visual, questionando o papel do professor e as metodologias utilizadas, a fim de estabelecerem novas metodologias para que o aluno aprenda os conceitos ministrados em sala de aula.

Camargo e Silva (2003) e Dickman e Ferreira (2008) concordam que a maior dificuldade encontrada por alunos com deficiência visual para o aprendizado da Física está na utilização de referenciais funcionais visuais adotados constantemente pelos docentes. Além disso, os últimos autores discutem sobre a formação dos professores nos cursos de licenciaturas, que em muitos casos, preparam os futuros docentes apenas para ensinar a alunos que não possuem necessidades educacionais especiais.

Camargo, Nardi & Veraszto (2008) analisam as dificuldades que futuros professores encontram no contexto da comunicação, discorrendo sobre possíveis alternativas para que os alunos com deficiência visual sejam incluídos em aulas de ótica e eletromagnetismo.

Mantoan (2002) discute a necessidade de termos uma sala de aula inclusiva, em que a diversidade dos alunos é reconhecida e suas potencialidades desenvolvidas, com a reestruturação das práticas pedagógicas. No aspecto da deficiência visual, a autora desperta-nos para a necessidade dessa reestruturação, afirmando que práticas como anotações no caderno, a utilização do quadro por parte do professor para transcrição de textos ou explicação de atividades, sentenciam o aluno com deficiência visual ao fracasso escolar.

Muitos autores como Camargo & Silva (2003), Camargo, Nardi & Veraszto (2008), defendem como alternativa para o ensino de Física, a experimentação dos fenômenos e a materialização das figuras, o que proporcionaria benefícios aos alunos com deficiência visual, que, através do tato e de estímulos sensoriais, poderiam compreender melhor os conteúdos ministrados.

Camargo e Silva (2006), nesse trabalho, propõem uma atividade a partir de

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um evento sonoro para que os alunos (videntes e com deficiência visual) aprendam sobre colisões. Os autores defendem a estimulação sensorial-auditiva como uma boa estratégia para que os alunos compreendam o tema abordado.

Concordamos com os autores sobre a necessidade de adotarmos práticas pedagógicas que realmente incluam os alunos no contexto educacional, como por exemplo, atividades que tem por finalidade ensino baseado na estimulação tátilsensorial. No entanto, reafirmamos a necessidade de discutirmos sobre a transcrição dos textos dos livros didáticos para o Braille, especialmente a descrição das figuras.

A Grafia Braille da Língua Portuguesa consiste no conjunto do material signográfico e das instruções orientadoras da sua utilização na escrita. (MEC; SEESP, 2002). O conhecimento completo do respectivo código e a sua correta utilização devem constituir um objetivo permanente para todos, porque a boa qualidade gráfica dos textos exerce nos leitores uma saudável influência educativa, facilitando a assimilação de padrões propiciadores da melhoria do nível de desempenho, quer na leitura, quer na escrita.

As Normas Técnicas Para Produção de Textos em Braille (BRASIL, 2006) tem por finalidade padronizar as formas de aplicação do Sistema Braille e permitir que os livros didáticos em Braille possam, tanto quanto possível, transmitir aos alunos cegos as mesmas informações e experiências que os livros didáticos em tinta transmitem aos demais alunos. Além disso, oferecer aos profissionais que produzem livros em Braille, orientações técnicas que tornem mais simples suas tarefas de adaptar, transcrever e revisar os livros didáticos.

Como as ilustrações e desenhos são cada vez mais freqüentes nos livros didáticos, as Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille recomendam que o profissional braillista, determine, previamente, quais ilustrações devem ser mantidas e quais devem ser suprimidas. Após essa determinação, há de se julgar quais figuras serão descritas e quais serão representadas em alto relevo, de forma a não prejudicar a compreensão do texto. As Normas recomendam que, na impossibilidade de fazer a figura em relevo ou descrita, os enunciados deverão ser transcritos, acrescentando-se no final a orientação: 'Peça ajuda ao seu professor'.

Silva e Martins (2008) discutem sobre a importância das figuras contidas nos livros didáticos, informando que é fundamental para o aprendizado a utilização das figuras, de acordo com o texto abaixo:

Consideramos o conhecimento da linguagem visual como uma fonte de informação indispensável ao cidadão contemporâneo. Várias pesquisas abordam a relevância dos estudos sobre imagens, explorando, sobretudo sua leitura e interpretação. Defendemos fundamental a compreensão dos professores em relação ao uso das imagens no processo de ensino/aprendizagem, através da orientação na leitura e utilização deste recurso como suporte das atividades pedagógicas. Ponderamos ainda sobre a relevância da alfabetização visual dos alunos almejando o seu desenvolvimento da capacidade de leitura e análise crítica das imagens. (SILVA e MARTINS, 2008, p.2)

Não acreditamos que, suprimir uma figura contribua para o aprendizado do aluno com deficiência visual, pois se estão no livro didático, são essenciais para a compreensão do texto. Além disso, não transcrever uma figura e indicar que o aluno peça ajuda ao professor, retira do aluno sua autonomia para estudar em locais que não sejam a sala de aula e delega ao professor outra tarefa, a de descrever figuras.

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## Metodologia

Nesta seção descrevemos a metodologia utilizada em nosso trabalho. Dessa maneira, para entender o processo de descrição de uma figura para o Braille e as dificuldades encontradas por alunos com deficiência visual diante das descrições, dividimos o estudo em três etapas. Na primeira etapa entrevistamos dois profissionais braillistas do Núcleo de Apoio à Inclusão da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (NAI-PUC-MG), utilizando a metodologia da história oral 1 , em sua vertente temática, para compreendermos o processo de descrição de uma figura para o Braille.

O profissional braillista tem por tarefa adaptar, transcrever e revisar textos para o aprendizado de alunos cegos e com baixa visão, com o intuito de que esses textos possam transmitir ao aluno cego as mesmas informações e experiências que esses mesmos textos transmitem aos demais alunos. Nesse contexto, as descrições das figuras são muito importantes, pois, nos livros didáticos, as figuras sempre ilustram um determinado conceito e sua observação potencializa o aprendizado. Nossas entrevistas se voltaram para essa questão e seguimos o seguinte roteiro:

## ROTEIRO

- 1) Como é o processo de descrição das figuras contidas nos textos para a transcrição em BRAILLE?
- 2) Como é a descrição de uma figura dos livros de Física?
- 3)Ao descrever uma figura, quais aspectos são essenciais, relevantes para o aprendizado e quais podem ser ignorados?
- 4) Quais as dificuldades encontradas pelos alunos cegos diante das descrições das figuras dos livros didáticos.
- 5) O que você sugeriria para potencializarmos esse processo de descrição das figuras dos livros de Ciências?

Na segunda etapa, escolhemos um exercício cuja resolução exigia a visualização da sua figura. O exercício, mostrado na figura 1, foi extraído do Livro de Física 1, Mecânica, de autoria dos professores Beatriz Alvarenga e Antônio Máximo, aprovado pelo PNLEM e adotado na rede estadual de ensino de Minas Gerais.

Figura 1: Figura que descreve a situação enunciada no exercício de física do Livro de Física 1 dos professores Beatriz Alvarenga e Antônio Máximo.

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De posse do exercício, gravamos a descrição da figura realizada por quatro pessoas:

- 1) Profissional Braillista do Núcleo de Apoio à Inclusão da PUC-Minas (NAI);
- 2) Professor da Rede Pública de Ensino de Minas Gerais, que leciona em salas de aula inclusivas, com a presença de alunos com deficiência visual;
- 3) Professor da Rede Pública de Ensino de Minas Gerais, que leciona em salas de aula, sem a presença de alunos com deficiência visual;
- 4) Aluno formando do curso de Física da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, que nunca atuou como professor.

Na terceira etapa, após entrevistarmos os profissionais acima, apresentamos as descrições da figura e o exercício transcritos para o Braille para o revisor de textos do NAI-PUC-MG, para que apontasse a maneira mais eficaz de se descrever uma figura, comentando os pontos positivos e negativos de cada descrição. O revisor de textos do NAI é deficiente visual.

A transcrição das descrições segue abaixo:

- · Descrição 1: A profissional braillista utilizou o relevo para descrição da figura.
- · Descrição 2: 'Como se eu estivesse explicando pro Haudrey (aluno cego que estuda na escola), olha, eu falaria pra ele o seguinte: que nós temos uma mesa e essa mesa tem duas extremidades mais altas que eu vou colocar uma polia, ou seja, um disquinho onde eu vou passar uma corda e nessa corda está suspensa uma caixinha, que pode ser comparada com uma caixinha de leite, ou uma caixinha. E sobre a superfície superior dessa caixinha amarramos uma corda. A caixinha, a massa dela é de 4 quilogramas, e a caixa C com uma massa de 2 quilogramas. E o seguinte, tanto a massa C, a caixinha C e a caixinha A elas estão suspensas. Já a caixinha B está sobre a mesa. E tem duas balancinhas na extremidade da caixinha B que vai medir a tensão, ou seja, a quantidade que está puxando tanto a caixinha C quanto a caixinha A.'
- · Descrição 3: 'A figura deste livro ela está mostrando que eu tenho uma mesa, e eu tenho três blocos. O bloco B está bem em cima da mesa e nesse bloco B tem uma corda que fica suspenso o bloco A, no lado esquerdo, e outra corda que fica suspenso o bloco C, no lado direito. E esses blocos A e C, eles estão suspensos. A corda que segura eles está passando por uma roldana e essa roldana, essas duas roldanas no caso, né, essas roldanas, há um dinamômetro no lado esquerdo que segura o bloco A, que está ligado ao bloco B e do lado direito, um outro dinamômetro que está sendo... preso ao bloco B e que nesse dinamômetro tem uma corda, onde estão segurando o bloco C. E aqui nessa figura a gente pode observar que entre o bloco B e a mesa há o atrito.'
- · Descrição 4: 'Tem uma mesa, em cada lado da mesa eu tenho uma roldana ligada a um bloco e cada um desses blocos tem uma massa diferente. No centro da mesa eu tenho outro bloco, acoplado a dois dinamômetros. E esses dinamômetros estão acoplados a essas roldanas na extremidade da mesa.'

O revisor de textos em Braille do NAI apontou, em primeiro momento, que a melhor descrição foi feita pelo aluno formando no curso de física (descrição 4), justificando a escolha pela objetividade da descrição, o que tornou possível a visualização do problema.

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Bom, como você me pediu, né, o que eu avalio como melhor, ela pode assustar talvez, mas eu acho, ao meu ver, que é a figura, a descrição 4, que é da aluna do curso de física que nunca trabalhou como professora e nunca trabalhou com alunos cegos. Bom, porque? Porque ela foi mais, ela não deu tantas informações, muitas informações, mas deu as informações que eram necessárias. E aí eu consegui visualizar mais.

Ao discutir sobre a descrição 2 o revisor aponta como aspecto positivo o uso de analogias e comparações para ilustrar a figura e contribuir para a compreensão do exercício.

A descrição 2, que é do professor que já deu aula e dá aula para alunos com deficiência visual, ela é boa, ele conseguiu concretizar o abstrato, né, através das caixinhas de leite.

Ele tentou concretizar, tornar mais visível, tornar mais palpável, trabalhou com a imaginação do deficiente para que ele pudesse entender melhor a figura.

No entanto, o revisor aponta como ponto negativo o excesso de informações, o que segundo ele, provocaria nos alunos demasiada confusão.

... mas ele carregou, exemplificou muito a descrição e pra mim, a descrição ficou um pouco confusa, ela ficou com informações demais para que ela fosse compreendida com mais facilidade, mas ela tem uma coisa boa nela, que foi a concretização do abstrato.

O revisor, ao dizer sobre a descrição 3, aponta para a necessidade de o professor ou o profissional braillista estar atento ao problema, a fim de não descreverem aspectos que não sejam essenciais. Nessa descrição 3, a professora aponta para o atrito, questão que não estava associada ao exercício.

A descrição 3, da professora que dá aula, mas que nunca trabalhou com aluno deficiente visual. É extremamente, assim, não é palpável. A gente tem uma dificuldade muito grande de compreender o que ela está dizendo e o que significa aquilo. Primeiro porque ela dá informações que o exercício não está pedindo, que é o atrito, entendeu?

Conforme estabelece as normas, é importante que o profissional braillista determine, no caso de uma transcrição, quais figuras são essenciais e quais podem ser suprimidas. Em conversas informais, os profissionais braillistas ressaltam uma dificuldade nessa escolha, haja vista que não possuem conhecimentos específicos de determinados conteúdos. Em outras situações, o profissional braillista julga que a informação é desnecessária, mas o professor ressalta a sua importância.

A profissional braillista discute sobre o processo de descrição, informando que muitas figuras dos livros didáticos são carregadas de detalhes, meramente para uma boa apresentação.

Eu acho que pra nós, que temos o recurso visual, às vezes a gente bate o olho numa figura e vê: não precisava de tanta coisa. Mas como o livro é visual, quanto mais ilustração, mais bonito fica. Então, eu acho assim, simplificar de modo que se torne passível a transcrição da figura. Simplificar de forma que eu não perca a informação, mas que retire aquelas informações visuais tão desnecessárias ao nosso ver.

A professora, também profissional braillista, em sua entrevista, concorda com o fato de que as figuras nos livros didáticos tem sido fortemente exploradas, muitas vezes sem real necessidade:

O ideal, chega até ser uma utopia, é que os livros, as figuras, fossem descritos por profissionais realmente. Que os livros usassem menos

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imagens, menos figuras e mais conteúdo. Porque muitas vezes, a figura ali é só ilustrativa.

Quanto a descrição 1, na qual foi utilizado o relevo, o revisor faz uma crítica apontando que utilização do relevo só será eficiente caso venha acompanhada de uma descrição textual, caso não, o aluno deficiente visual poderá encontrar dificuldades para compreender a figura.

Então, o desenho por si mesmo, pra um deficiente, como eu não tenho o conhecimento da figura, como que essas figuras funcionam, eu não vou entender o que está acontecendo ali, naquele desenho. Então é necessário, que mesmo com o desenho, se acompanhe uma descrição da pessoa do lado descrevendo ou uma descrição textual: 'na direita, na esquerda, no meio, aí tem uma corda que passa e faz isso e não sei o que. Quer dizer, essa descrição ela é muito importante para a compreensão do próprio desenho, porque o desenho, por si mesmo, ele não diz nada.

A transcrição de um texto ou de uma figura para o Braille requer que esse profissional tenha um domínio do Braille e de suas técnicas. As Normas técnicas para a produção de material em Braille recomendam que o profissional Braillista, ao transcrever um texto e/ou figura, mantenha-se fiel ao texto original, não modificando o seu conteúdo. Além disso, recomenda que previamente o profissional faça uma leitura das figuras contidas no texto e julgue quais realmente são necessárias para o aprendizado do conteúdo em questão. É importante que o braillista tenha conhecimento da disciplina em questão, para julgar coerentemente as figuras que apenas são ilustrativas e aquelas que são essenciais para o processo de aprendizagem.

As figuras podem ser representadas em relevo ou por descrições. No caso de se optar por descrever uma figura, as Normas Técnicas apontam que a descrição deve ser feita com clareza, utilizando poucas palavras e enfocando aspectos essenciais do conteúdo. A profissional braillista, em sua entrevista, ressalta que:

...Quando eu faço uma transcrição para o BRAILLE, essa transcrição pode ser feita de duas maneiras: relevo, quando eu pego a figura e reproduzo ela de forma em relevo. A aceitação para isso são para figuras que não são tridimensionais. Na verdade, a gente tem que pensar que a gente está fazendo uma reprodução do trabalho visual. Se é uma reprodução, eu tenho que fazer ele na íntegra. Por mais que eu saiba que algumas informações não vão ser necessárias, mais isso é uma visão minha, diferente da sua visão, diferente da visão do aluno. Então, quando eu estou fazendo uma descrição, eu tenho que descrever todo o contexto.

Por fim, o revisor aponta que é necessário, que previamente, o professor ou profissional braillista conheça o aluno deficiente visual e seu histórico, a fim de julgar quais elementos são conhecidos e quais são desconhecidos, e a partir daí, estabelecer a descrição. Aponta como fator importante a utilização de analogias e comparações para que os conteúdos abstratos sejam melhores assimilados por esses alunos e quando possível, trabalhar o desenvolvimento tátil sensorial a partir de maquetes e materializações para que a figura se torne concreta para o aluno.

Bom, primeiro, ao tentar falar, é importante perguntar pra ele se ele sabe o que que é um bloco. Você sabe o que é um bloco? Aí se ele não souber você vai ter que adaptar, né. E segundo, ser claro e mais objetivo, né. Não tentar enfeitar demais a descrição, porque se não, são muitas informações para serem guardadas e aí acaba que essas informações, ao invés delas serem assimiladas, elas serão esquecidas, porque são muitas, né? Então, as informações que forem dadas devem ser de acordo com o enunciado do

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exercício. Se o exercício não estiver falando que importa a cor, então pra que que você vai falar a cor? Entendeu?

A profissional braillista concorda com o revisor e reafirma a necessidade de se conhecer o aluno e a maneira como a deficiência foi adquirida, uma vez que tal fator influencia fortemente no método de aprendizagem do aluno.

E também muitas vezes não se pergunta ao aluno como é que ele processa essas informações. Porque eu posso ter um aluno que tenha essa noção de tempo e espaço muito definida, mas eu posso ter um aluno que não tenha essa noção. Por mais que seja óbvio pra gente, não é para ele. Porque falta nele o recurso visual. Então eu posso descrever uma figura que pode ser muito bem compreendida por um aluno deficiente visual A, mas para o B está muito complexa, existe muita informação. Porque o B está ainda com a sua formação fragmentada, o A não. Isso acontece porque a deficiência visual pode ser hereditária, né, quando eu tenho uma degeneração que é progressiva, ele está perdendo a visão, como posso ter aquele que nasceu cego. Aquele que já nasceu cego vai explorar o mundo com a falta desse recurso, aquele que ficou cego ainda precisa perder informações visuais para começar essa questão de tato, de conseguir outros componentes.

## Considerações Finais

Muitos alunos com deficiência visual apresentam baixo rendimento escolar. Como alternativa para essa questão, nosso trabalho mostra que é preciso que profissionais braillistas e professores se unam para estabelecer metodologias que proporcionem um ambiente propício à aprendizagem desse aluno deficiente visual. Para tal é importante esse diálogo entre esses profissionais para que conhecendo o aluno e suas potencialidades, estratégias metodológicas sejam traçadas, a fim de potencializar o rendimento desse aluno. Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas condizentes com as necessidades dos alunos deficientes visuais.

Quanto à descrição das figuras contidas nos livros didáticos, é importante pensar nos aspectos relevantes e fazer essa descrição junto ao aluno, para que ele vá direcionando o professor para uma maneira mais eficaz. Como alternativa propomos a utilização de analogias e comparações para que os problemas sejam sempre referenciados no universo do aluno e que de tal forma ele consiga concretizar os problemas e alcançar sucesso em suas resoluções. Além disso, apontamos como essencial que o professor trabalhe o desenvolvimento tátil sensorial e que tente sempre reproduzir as figuras para que o aluno as tateie. Acreditamos que estratégias que buscam materializar figuras contribuam para o aprendizado não só de alunos com deficiência, mas para toda a turma, que diante da experimentação, sente-se mais estimulada, contribuindo para uma aprendizagem significativa.

## Referências

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