ENSAIO SOBRE CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS PRESENTES NOS MODELOS DE PRÁTICAS DOCENTES: O ROTEIRO PEDAGÓGICO

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## ENSAIO SOBRE CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS PRESENTES NOS MODELOS DE PRÁTICAS DOCENTES: O ROTEIRO PEDAGÓGICO

## *Maria Fernanda Bianco Gução¹, Jair Lopes Junior²

¹Universidade Estadual Paulista/Pós-Graduação em Educação para a Ciência/Faculdade de

Ciências/ Apoio: Capes, mf@fc.unesp.br ²Universidade Estadual Paulista/Pós-Graduação em Educação para a Ciência/Faculdade de

Ciências, jlopesjr@fc.unesp.br

## Resumo

A reforma curricular brasileira do ensino na década de 90, que culminou com a criação dos PCN's, propõe o desenvolvimento das três modalidades de conteúdo curricular; conceitos, procedimentos e atitudes, de maneira sincronizada, atribuindo mesmo grau de valoração a cada uma delas. Mas a realidade do ensino assistida atualmente mostra uma deficiência caracterizada pelas incompreensões e falhas no planejamento dos conteúdos relacionados aos procedimentos. A Física particularmente propicia, por intermédio de atividades didáticas reservadas ao laboratório, amplas condições de ensino e de avaliação de ações dos alunos que definem diferentes conteúdos curriculares procedimentais, envolvendo, inclusive, conteúdos procedimentais especificados em descritores e matrizes de desempenho de sistemas de avaliação. O objetivo do presente trabalho é fazer um ensaio sobre a abordagem e avaliação de tais conteúdos, analisando as possíveis leituras dos resultados obtidos e as dificuldades enfrentadas no desenvolvimento das atividades de ensino/aprendizagem relacionadas às Ciências. A atividade analisada no presente trabalho é um roteiro pedagógico desenvolvido segundo a Teoria da Epistemologia Genética de Jean Piaget. Embora o foco da pesquisa sobre esse instrumento de ensino-aprendizagem não sejam as modalidades de conteúdo curricular, podemos observar que, mesmo que de maneira indireta, eles estão presentes e acabam por nortear o planejamento das atividades. Observamos ainda a dificuldade em atingir os objetivos presentes nos planejamentos de atividades de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave : Conteúdos procedimentais, práticas pedagógicas, ensino de Física.

## Introdução

As modalidades de conteúdo curricular, presentes atualmente em documentos oficiais que orientam a estruturação do ensino nos diferentes níveis e ciclos da Educação Básica obrigatória, ainda causam certa incerteza ao serem desenvolvidos na prática. Cumpre reconhecer, no entanto, que as propostas formuladas por autores espanhóis nas duas últimas décadas do século passado (COLL, POZO, SARÁBIA e VALLS, 2000) foram adotadas pelo governo brasileiro há mais de uma década, tempo considerado suficiente para que se tornasse familiar para pesquisadores, profissionais e interessados no ensino. Por ser um material importado e constituinte de uma reforma no ensino de um outro país, as interpretações foram variadas e atingiram diferentes níveis de qualidade e talvez de eficácia no ensino.

Admite-se que o centro da argumentação reside em advogar que a educação escolar não é a que transmite os saberes, mas aquela que propicia um

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ensino que ofereça condições para o desenvolvimento das potencialidades e capacidades cognitivas, afetivas, sociais e de aprendizagem.

Embora a divisão dos conteúdos em três modalidades - conceituais, procedimentais e atitudinais - tenha atribuído valores iguais a cada uma delas, o que se observa nas práticas de ensino é uma presença desproporcional de conteúdos relativos a fatos e conceitos, os chamados conceituais. (COLL et al, p. 14, 2000). O objetivo ideal no desenvolvimento de tais modalidades prevê o planejamento e desenvolvimento de atividades que permitam trabalhar de forma inter-relacionada os três tipos de conteúdos. (COLL et al., p. 16, 2000).

No ensino de Ciências, significativa parcela dos conteúdos procedimentais admitidos como prioritários encontram-se vinculados, na maioria das vezes, às práticas experimentais ou aulas no laboratório. É indiscutível que esta leitura também esteja correta, afinal no laboratório os alunos podem constatar fatos já conhecidos ou descobri-los, propiciando uma compreensão de conceitos de maneira empírica, de constatação ou de descoberta. A Física particularmente propicia, por intermédio de atividades didáticas reservadas ao laboratório, amplas condições de ensino e de avaliação de ações dos alunos que definem diferentes conteúdos curriculares procedimentais, envolvendo, inclusive, conteúdos procedimentais especificados em descritores e matrizes de desempenho de sistemas de avaliação como a Prova SAEB e o SARESP, por exemplo (BRASIL, 1999; SÃO PAULO, 2009).

Cumpre salientar, entretanto, que a definição e a proposição de conteúdos procedimentais no âmbito das Ciências Naturais, enquanto área curricular, ou da Física, como disciplina dos ensinos fundamental e médio, não se apresenta isenta de controvérsias. Na realidade, admite-se que tais definição e proposição esbarram em duas vertentes. De um lado, teríamos uma consolidada tradição que preconiza que o previsto, em termos de aprendizagens associadas com a disciplina corresponda com o que é cobrado em vestibulares e demais processos seletivos e de avaliação de desempenho de reconhecida procura e divulgação. De uma perspectiva nitidamente distinta e fundamentada em evidências derivadas de investigações no âmbito do ensino de Ciências, emerge a defesa de conteúdos procedimentais que favoreçam a formação científica do indivíduo, a compreensão da ciência como uma ferramenta útil para um diálogo com o mundo e com a sua possível transformação, uma vez que ao evidenciar o caráter provisório dos conhecimentos científicos é possível preparar indivíduos adaptados a uma realidade em contínua transformação. (SILVA DIAS; MARTINS, p.517, 2004).

São muitas as dificuldades enfrentadas no planejamento de práticas que, de modo intencional, priorizem a aquisição e o desenvolvimento de determinados conteúdos procedimentais. Por exemplo, as equações matemáticas são fatos que exprimem modelos conceituais e são imprescindíveis para a aprendizagem dos conteúdos previstos. 'Aprender procedimentos não significa somente aprender os enunciados das 'fórmulas', das regras de atuação, das instruções sob as quais são apresentados, mas também saber pô-los em prática.'(COLL et al., p. 95, 2000). Os procedimentos não ficam atrelados apenas às práticas de laboratório, eles permitem uma avaliação que vai além de apenas uma medida, a escrita; a avaliação dos conteúdos procedimentais pode ser feita através de diferentes medidas e acontecer continuamente nas aulas, práticas ou teóricas.

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De modo generalizado, há o reconhecimento de que parcela expressiva de pesquisas desenvolvem propostas de modelos de ensino de ciências consistentes com a produção de medidas ou de indicadores de conteúdos procedimentais consistentes com aprendizagens mais amplas, compreensivas e generalizadas de fatos e de princípios.

Zimmermann (2000) fazendo referência a Fox (1983), afirma que 'a teoria de ensino assumida por um professor determina o tipo de tarefas que ele requer de seus alunos'(p.152). Nesse sentido, são muitos os esforços desses profissionais em se conseguir tal feito.

- '...um modelo de pedagogia de um professor de física é composto de pelo menos três modelos que interagem entre si:

Um modelo da natureza da ciência (um modelo epistemológico o que existe e o que pode ser conhecido/entendido);

Um modelo do processo de aprendizagem (como 'isso' pode ser conhecido/entendido); e

- Um modelo de ensinar (o que deve ser feito para que 'isso' possa ser entendido/conhecido).' (ZIMMERMANN, 1997).

Reconhecendo a urgente e imperativa necessidade de ampliar as investigações sobre o alcance de propostas de ensino de conteúdos procedimentais no âmbito da educação científica, o presente trabalho objetiva vincular a tese exposta na transcrição acima, situando-a no contexto de um modelo de prática pedagógica para o ensino de Física. De modo mais específico, o trabalho expõe e discute propostas de desenvolvimento de conteúdos curriculares procedimentais no ensino de Física a partir do Roteiro Pedagógico descrito por Manzini (2007).

## Roteiro Pedagógico

O presente trabalho concentra ênfase no artigo de Manzini (2007), no qual foi exposto um modelo elaborado para a prática pedagógica docente na disciplina de Física, fundamentado na Epistemologia Genética de Jean Piaget. O artigo objetivou ampliar a compreensão das fases da aprendizagem dos alunos e o aperfeiçoamento de práticas de ensino comprometidas com a produção de aprendizagens significativas de conteúdos curriculares.

- O Roteiro Pedagógico foi criado a partir do desenvolvimento de uma pesquisa com alunos do curso de licenciatura em Física da Unisinos ao longo de dois anos. No primeiro ano aconteceram encontros semanais nos quais a autora desenvolveu um trabalho de familiarização dos alunos com o material a ser utilizado durante a execução do curso. O Roteiro Pedagógico foi desenvolvido a partir de observações, entrevistas com os alunos e de materiais escritos pelos alunos ao final do primeiro ano. No segundo ano aconteceram as interações dos alunos com o material concreto e a aplicação do Roteiro Pedagógico. Os encontros foram filmados e transcritos.

A prática desenvolvida pela autora foi dividida em quatro partes, seguindo as propostas da teoria em que foi fundamentada. A primeira parte - Interação sujeitoobjeto - tem como objetivo a fase de construção, na qual os alunos interagem com o material realizando observações de fenômenos físicos e levantando hipóteses para explicar os mesmos. Foi realizada pelos alunos a 'Experiência da indução

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eletromagnética com um ímã e uma bobina', orientados pelas instruções de manipulação e de observação dadas pela professora. Os alunos deveriam mover o ímã pela bobina e observar a variação da corrente, indicada pelo galvanômetro. Os alunos levantaram hipóteses sobre o sentido da corrente conforme o movimento do ímã.

Experiência: Indução Eletromagnética com um Ímã e uma Bobina

Instruções

- 1. Passe lentamente o ímã pelo centro da bobina
- 2. Passe rapidamente o ímã pelo centro da bobina
- **Observe o movimento da agulha do galvanômetro**

Figura 1 : Indução Eletromagnética com um Ímã e uma Bobina

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Aluno P: 'Por que o deslocamento da agulha é levemente para o negativo na entrada e positivo na saída?'

Aluno J: 'Na entrada é positivo.'

Aluno A: 'Por quê?'

Aluno P: 'É por causa do sentido da corrente elétrica.'

Aluno A: 'Sentido do campo também. A corrente é o resultado do campo magnético.'

Aluno P: 'Não. É por causa do campo, e não da corrente.'

Aluno A: 'Mas o campo magnético vai gerar a corrente.'

Na segunda parte - Tabelas-verdade - o objetivo foi promover reflexões fazendo com que os alunos testassem as hipóteses levantadas de acordo com o proposto pela professora. A autora apresenta um texto no qual são formuladas duas proposições a respeito da velocidade de movimento do ímã com relação à bobina.

Texto apresentado: 'O campo magnético no interior da bobina não varia com o tempo e a velocidade do ímã varia com o tempo'.

Comente a afirmação. Formule hipóteses, a partir das seguintes proposições:

v(t) a velocidade do ímã varia com tempo.

B(t) o campo magnético no interior da bobina varia com o tempo.

A primeira coluna afirma a proposição v(t) como verdadeira (V) ou nega-a como falsa (F). A segunda coluna afirma a proposição B(t) como verdadeira (V) ou nega-a (F).

A terceira parte - Prova clínica - teve por objetivo propiciar a tomada de consciência do fenômeno físico observado, permeando o estabelecimento das possíveis relações lógico-matemáticas entre as grandezas físicas envolvidas a fim

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de estabelecer a equação matemática. Neste momento a professora esclareceu as dúvidas dos alunos e questionou os mesmos sobre uma possível relação entre as duas principais grandezas físicas envolvidas no experimento realizado na primeira parte. A partir disso os alunos se manifestaram em relação aos questionamentos da professora.

Professora: 'Já tinha passado por suas cabeças que o campo magnético poderia ser uma grandeza vetorial?'.

- O aluno D respondeu: 'Não. Eu só pensei que o campo magnético poderia ser uma grandeza vetorial depois que li a questão. Depois da prova clínica foi que entendi.'
- O aluno P completou: 'Eu também não tinha parado para pensar se o campo magnético é ou não uma grandeza vetorial, só depois da prova clínica.'
- O aluno J afirmou: 'Eu já sabia, mas, a partir da pergunta da Neiva, eu passei a utilizar o conceito de vetor campo magnético, no experimento.'

A quarta e última parte - Tarefa escrita individual - teve como objetivo a avaliação do tipo de aprendizagem que possivelmente os alunos apresentaram a partir das medidas comportamentais registradas nas partes antecedentes. Mais especificamente, a última parte foi constituída por exercícios que solicitaram a citação (evocação) das grandezas físicas envolvidas, bem como por questões sobre aplicações do conhecimento adquirido em outros fenômenos do dia-a-dia e aproximação dos princípios físicos, a saber, indagações que exploraram a ocorrência das manifestações de conhecimento dos alunos em contextos distintos daqueles utilizados nas situações de ensino explícito e direto das partes anteriores da atividade. A autora buscou igualmente observar o aprofundamento da aprendizagem dos alunos testando as capacidades de reversibilidade, inversão e negação para proposições feitas com relação ao conteúdo trabalhado.

- - Cite algum(ns) aparelho(s) que, no seu(s) funcionamento(s), se evidenciam as leis de Faraday e Lenz.
- - Cite as grandezas físicas envolvidas e conceitue-as. Explique detalhadamente onde elas se manifestam nos aparelhos citados, identificando causas e efeitos.

Aluno A : 'Tem aquele experimento no qual gira uma bobina dentro de um ímã e daí gera uma voltagem'.

## Análise e discussão

Estima-se que as aulas ministradas em laboratório devem atender à necessidade de despertar nos alunos o interesse pela investigação científica, a busca por respostas para propriedades e dimensões de fenômenos, ou seja, sobre o que se observa no mundo em que se vive. O planejamento e a execução de práticas de ensino que colocarão o discente em contato com tais fenômenos pode instigar um iniciante na alfabetização científica não necessariamente a se tornar um cientista como os que lhe foram apresentados como responsáveis pela evolução científica, mas a desenvolver repertórios ou procedimentos que ampliem as suas possibilidades de dialogar com diferentes comunidades a partir do domínio de linguagens comuns e flexíveis.

Segundo Zabala, 'o modo pelo qual melhor se aprende um conteúdo é fazendo com que os alunos utilizem os procedimentos próprios do trabalho científico, investiguem e descubram a realidade tal como ela é.' (p. 22, 1999). Através das práticas experimentais podem ser trabalhadas, além de procedimentos relacionados com o trabalho experimental, informação, comunicação, conceituação e aplicação dos conceitos aprendidos. (ZABALA, p. 24, 1999).

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Numa perspectiva de ensino escolar, reconhecida e historicamente, há, na Física, alguns conteúdos curriculares factuais e conceituais em relação aos quais o desenvolvimento de conteúdos procedimentais estimados relevantes exigem condições didáticas bem específicas que usualmente são acompanhadas por índices de desempenho insatisfatório.

À título de ilustração, cumpre mencionar que práticas didáticas relacionadas com o ensino de conteúdos procedimentais vinculados com o tema eletromagnetismo recorrentemente produzem desempenhos insatisfatórios dos alunos. Estima-se que a insuficiência de práticas didáticas usuais para o ensino de determinados conteúdos procedimentais vinculados ao eletromagnetismo, na realidade, sinalizam um aspecto mais crítico: tal insuficiência denuncia a ausência de conteúdos procedimentais necessários e diretamente associados com outros dois conteúdos curriculares factuais e conceituais (temas) principais, a saber, a eletricidade e o magnetismo. No âmbito dos modelos de ensino na Física, muitas explicações para os insucessos recorrentes de práticas didáticas encontram-se fundamentadas na abstração exigida do aluno, enquanto um conteúdo curricular procedimental necessário para interagir com os modelos teóricos e explicativos dos fenômenos estudados. Características de tais modelos, em particular, a distância em relação às dimensões publicamente observáveis dos fenômenos explicados, mostram-se vinculados com conteúdos procedimentais mais complexos cuja aprendizagem, por seu turno, exige práticas didáticas não restritas e distintas daquelas associadas com a repetição de algoritmos na resolução de exercícios, cálculos padronizados, identificação e memorização de dimensões e de propriedades dos fenômenos estudados.

Nestes termos, é possível observar a atração ou repulsão dos corpos, porém suas composições e os princípios envolvidos, encontram-se inseridos em modelos propostos por cientistas que realizaram muitas experimentações para chegar a tal proposição e muitas vezes comprovaram o proposto, porém não puderam ver internamente o que de fato ocorreu. A indução de uma corrente elétrica produzida pelo movimento de um ímã dentro de uma bobina é perfeitamente observável na experimentação realizada de acordo com o Roteiro Pedagógico, mas, cabe indagar: até que ponto se pode afirmar acontecer o mesmo em outros casos?

A demonstração dos conteúdos procedimentais aprendidos pelo aluno em contextos distintos daqueles nos quais ocorreu o ensino direto, ou seja, a demonstração da generalização das condições nas quais os conteúdos procedimentais podem se manifestar, configura-se como uma intenção educativa de relevância inconteste no âmbito do delineamento de objetivos de ensino.

Contudo, a identificação precisa de um determinado conteúdo procedimental supostamente aprendido sob condições de ensino direto e intencional, tanto quanto da possível generalização das condições nas quais tal aprendizagem se verifica, impõem rigor na análise. Como exemplo, considere-se os conteúdos factuais e conceituais relacionados como o funcionamento de um aparelho de TV baseados no eletromagnetismo. Em termos de conteúdos curriculares procedimentais, muitas pessoas poderiam relatar e descrever fatos e conceitos do eletromagnetismo associados com tal funcionamento a partir da exposição a aulas (teóricas, práticas) no ensino médio. Em consonância com os princípios envolvidos da teoria eletromagnética, tais pessoas poderiam igualmente atestar conteúdos procedimentais definidos por medidas de precaução, relato de medidas preventivas

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de acidentes, dentre outras. Assim, os alunos poderiam relatar e advertir sobre os riscos de se aproximar um ímã de grande potencial do aparelho de televisão, pois isso acarretaria danos irreversíveis ao seu sistema de funcionamento. Porém, tais demonstrações de conteúdos procedimentais mostram-se, a princípio, inconclusivas quanto à extensão e características definidoras dos mesmos. Tal ocorrência se justifica, pois muitas vezes as generalizações estimadas relevantes são avaliadas sob condições didáticas que prescindem de elementos conceituais críticos. Assim, reconhecer, relatar e advertir sobre os riscos da aproximação de imã pode corresponder a conteúdos procedimentais definidos pelo repetir (ecoar) oralizações diretamente expostas pelo professor e não corresponder a conteúdos procedimentais definidos pela identificação e descrição dos princípios teóricos envolvidos e estudados em contextos distintos do funcionamento de um aparelho de TV.

Na primeira parte, na qual ocorre a interação dos alunos com o material a ser estudado, percebe-se uma preocupação da professora quanto às instruções de manuseio dos equipamentos bem como quanto à orientação da observação. A experimentação proposta, embora tenha tido um caráter de construção dos alunos, não ocorre de maneira desordenada; eles são orientados sobre como se deve proceder e o que se deveria observar. A autora cria condições de experimentação conduzindo a uma execução ordenada de tarefas, de modo consonante com a acepção de conteúdos procedimentais, como conjunto ordenado de ações emitidas pelo aluno na consecução de determinadas metas (COLL et al., p. 77, 2000). Neste momento, a autora cria condições para que os alunos, através da observação, construam uma série interpretações factuais e levantem hipóteses para explicar o fenômeno. Nota-se a atenção dos alunos quanto ao sentido da corrente, através das hipóteses que relacionam a aproximação ou o afastamento do ímã com o sinal da corrente observada no galvanômetro.

Ao propor a segunda parte, na qual os alunos deveriam testar suas hipóteses através de tabelas-verdade, a professora expõe um texto e faz duas proposições a serem testadas pelos alunos nas tabelas-verdade. Neste ponto percebe-se um salto entre o construído na primeira parte e o que se testa agora; os alunos aparentam até então não terem se atentado ao fato da corrente só existir enquanto há o movimento do ímã pelo solenóide. No entanto, as proposições referem-se à relação entre a velocidade do ímã e o campo magnético no interior da bobina e as variações no tempo, v(t) e B(t). A partir destas informações os alunos fizeram inferências a respeito das proposições e conseguiram estabelecer uma relação temporal entre as grandezas. A autora comenta que os alunos demonstraram certa incerteza ao descreverem os fatos observados. Neste ponto, embora não tenha sido intenção da professora, ocorreu uma intervenção dela para se chegar ao nível de construção esperado ou exigido para esta parte.

A tomada de consciência, enquanto conteúdo procedimental nas análises ora efetuadas, apresenta-se como o objetivo da terceira parte. No transcorrer da terceira parte, a professora responde às dúvidas dos alunos e propõe uma discussão a partir do questionamento sobre o fato de ser o campo magnético uma grandeza vetorial. A partir disso os alunos afirmam só terem parado para pensar a respeito depois de tal questionamento.

Nota-se, portanto, uma importante relação de dependência entre as características e o alcance dos conteúdos procedimentais já emitidos pelos alunos

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até este momento do roteiro e as condições didáticas expostas pela professora. Conteúdos procedimentais definidos pelo estabelecimento de relações entre as grandezas físicas mostram-se distintos dos conteúdos procedimentais definidos pela proposição de inferências. Diante das condições didáticas iniciais, estabelecer relações entre grandezas físicas constitui-se em conteúdo procedimental aprendido. Propor condições para avaliar a ocorrência de inferências como medida de generalização se constituiria em planejamento didático inadequado, visto que, na seqüência, a ocorrência de efetuar inferências, enquanto um novo conteúdo procedimental, mostrou-se dependente de novas condições propostas pela professora.

Tabela 2 : Dados do Roteiro Pedagógico organizados através de análise.

Diante de tais análises, cumpre destacar que a avaliação da aprendizagem de conteúdos procedimentais deve considerar a identificação das principais

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características das práticas didáticas do professor, a saber, as condições que definiram a proposta de ensino efetivamente executadas e não necessariamente as intenções explicitadas no planejamento (COLL et al., p.116, 2000). Na quarta parte observou-se um grande salto entre conteúdos procedimentais já explicitamente emitidos pelos alunos e os resultados obtidos através dos métodos de avaliação utilizados. O objetivo principal desta parte foi obter o grau de aprendizagem mediante questões que envolvessem aplicações dos conteúdos desenvolvidos em situações similares do cotidiano do aluno. A medida utilizada foi a resposta escrita dos alunos, na qual foram cobradas a citação das grandezas físicas e as relações lógico-matemáticas entre elas, além das questões citadas acima. A valoração dada às respostas justifica-se por se considerar a citação das aplicações como medida comportamental de conteúdo procedimental definido pela compreensão dos conteúdos factuais e conceituais estudados. As aplicações se constituem, portanto, em medida comportamental da generalização, bem como das capacidades de testar reversibilidades, inversões e negações.

No âmbito das análises ora expostas, caberia indagar: baseado nas características das condições didáticas nas quais os conteúdos procedimentais foram emitidos nas partes anteriores do roteiro, a saber, com elevado grau de mediação e de intervenção da professora, ou, em outros termos, com base nos níveis de conhecimento atingidos nas partes anteriores, as respostas emitidas na fase final apresentam-se como medidas de generalização de modo isento de críticas? A citação de aplicações em outros casos que envolvem o mesmo fenômeno ou conteúdo estudado demonstra de fato que os alunos expressam compreensão do fenômeno estudado, ou ainda das relações lógico-matemáticas entre as grandezas propostas? Os alunos emitem respostas que servem como medida comportamental de generalização para as condições disponibilizadas?

Tais questões objetivam ampliar o acesso e a visibilidade (identificação e descrição) das condições didáticas diante das quais foram obtidas medidas comportamentais de conteúdos curriculares procedimentais. Tal ampliação pode se constituir em dimensão importante para a proposição de estratégias de ensino e para a avaliação de processos associados com a execução das mesmas.

## Considerações Finais

O Roteiro Pedagógico é, sem dúvida, um modelo de prática docente valoroso para as pesquisas de ensino. Mostra-se de relevância inconteste como tentativa de criação de mecanismos de superação de práticas usuais observadas no cotidiano da atuação profissional do professor que ministra conteúdos da Física.

Propostas de modelos de práticas docentes que promovam condições para o ensino e a aprendizagem das distintas modalidades de conteúdo curricular exprimem uma preocupação em se trabalhar de maneira a alcançar o objetivo de viabilizar aprendizagens que sustentem maior correspondência com diretrizes derivadas do acervo atual de investigações em Ensino de Ciências.

As análises ora expostas sobre a proposição do Roteiro Pedagógico reiteram a relevância da fundamentação de práticas didáticas na devida especificação das medidas comportamentais dos conteúdos curriculares procedimentais que definem as aprendizagens definidas como metas. Entretanto, de modo reincidente, as análises igualmente salientaram a necessidade de superação

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de uma acepção de medida comportamental como restrita às ações emitidas pelos alunos. A demarcação de conteúdos procedimentais relevantes depende da especificação das condições didáticas diante das quais as medidas comportamentais foram (sob condições de ensino) ou serão (sob condições de avaliação) obtidas. Na realidade, as análises ora expostas reiteram a insuficiência de medidas comportamentais de conteúdos procedimentais restritas à descrição de ações.

As propostas didáticas explicitadas no Roteiro Pedagógico cumprem a importante função de tentar ampliar a visibilidade das condições diante das quais determinadas aprendizagens foram registradas. No exemplo discutido, foram priorizados conteúdos conceituais de reconhecida dificuldade no âmbito da Física como área curricular. As análises apresentadas salientaram que, sob as condições expostas no Roteiro Pedagógico, há avanços expressivos na caracterização dos conteúdos procedimentais estimados como resultados das práticas didáticas executadas.

Tal caracterização, por seu turno, deve assumir as funções de orientar, de preconizar e de avaliar a proposição e a execução de estratégias de ensino de conteúdos curriculares procedimentais da área de Ciências Naturais, tanto quanto da Física, em sentido mais específico.

## Referências

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BRASIL, INEP. Matrizes curriculares de referência para o SAEB (2ª. Ed.) . Brasília/INEP, Ministério da Educação, p. 34, 1999.

COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os Conteúdos na Reforma: ensino e aprendizagem de conceitos procedimentos e atitudes. Trad. Beatriz Affonso Neves. Editora Artmed, Porto Alegre, 2000.

MANZINI, N. I. J. Roteiro Pedagógico: Um Instrumento para a Aprendizagem de Conceitos de Física. Ciência &amp; Educação, v. 13, n. 1, p. 127-138, 2007.

SÃO PAULO/SEE. Matrizes de referência para a avaliação SARESP: Documento básico. São Paulo: Secretaria da Educação/SEE, 2009.

SILVA DIAS, V.; MARTINS, R. A. Michael Faraday: O Caminho da Livraria à Descoberta da Indução Eletromagnética. Revista Ciência &amp; Educação , v. 10, n. 3, p. 517-530, 2004.

ZABALA, A. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Tradução: Ernani Rosa, Ed. Artmed, Porto Alegre,2 Ed., cap. 1, 1999. a

ZIMMERMANN, E. Modelos de pedagogia de professores de Física: características e desenvolvimento. Caderno Catarinense de Ensino de Física , v.17, n.2, p.150-173, ago.2000.

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