É POSSÍVEL APRENDER ÓPTICA GEOMÉTRICA TIRANDO FOTOS COM UMA CÂMARA ESCURA?

## É POSSÍVEL APRENDER ÓPTICA GEOMÉTRICA TIRANDO FOTOS COM UMA CÂMARA ESCURA?

## Filipe Kelmer , Adriana Gomes Dickman 1 1,2

1 Curso de Licenciatura em Física/Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais/Filipe\_kelmer@hotmail.com

2 Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática/Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais/adrianadickman@gmail.com

## Resumo

Uma reflexão sobre o papel da prática experimental no processo de ensino/aprendizagem de Ciências, em particular da Física, indica a importância da atividade experimental na exploração de conceitos, leis e teorias ligados à atividade científica, estabelecendo um elo entre estes e o mundo real. Neste trabalho propomos uma atividade envolvendo o processo fotográfico, no qual o aluno participa de todas as etapas. O trabalho consiste em quatro etapas, nas quais os alunos constroem suas câmeras fotográficas, do tipo Pin Hole; tiram e revelam suas fotos, discutem os resultados com o professor e participam de uma aula expositiva sobre o assunto. Para verificar a assimilação do conteúdo, os alunos respondem a dois questionários, um antes e outro após o experimento. Concluímos, de acordo com os resultados obtidos, que este trabalho contribui para os alunos aprofundarem os conceitos de óptica geométrica e os relacionarem às suas aplicações cotidianas. É importante mencionar que este experimento proporcionou um grande entusiasmo na turma, despertando o interesse dos alunos, principalmente por desempenhar um papel de protagonista durante o experimento.

Palavras-chave : Ensino de Física, Óptica geométrica, Câmara escura, Atividade experimental.

## Introdução

Uma reflexão sobre o papel da prática experimental no processo de ensino/aprendizagem de Ciências, em particular da Física, indica a importância da atividade experimental na exploração de conceitos, leis e teorias ligados à atividade científica, relacionando-os com fenômenos observados no nosso cotidiano. (SÉRÉ, 2003). A construção e a análise de experimentos permitem o desenvolvimento e a discussão de uma grande variedade de temas da Física, propiciando uma excelente oportunidade de realizar uma aula interessante, aumentando a efetividade no Ensino/Aprendizagem dos conceitos apresentados. (SANTOS, 2004; ARAÚJO, 2003).

Em uma tentativa de melhorar o ensino de Física, Coelho (1999) aborda em seu trabalho vários aspectos que podem proporcionar aulas de Física mais prazerosas para os alunos. Neste sentido, o autor afirma que os alunos se interessam mais pelas aulas quando o professor mostra aplicações do conteúdo abordado que se relacionam com o seu cotidiano, quando os alunos realizam seus próprios experimentos, o professor utiliza outros recursos didáticos em sala de aula, e quando o professor satisfaz as curiosidades dos alunos, explicando, por exemplo, como as coisas funcionam. Percebe-se que quando o aluno se sente motivado, o processo de ensino-aprendizagem acontece de maneira mais eficaz.

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A construção de uma câmara escura ( Pin Hole 1 ) é relatada em vários trabalhos (HEINECK, 1986; SOUZA et al , 2007; BOSCHI et al , 2004). No trabalho de Heineck (1986), os alunos constroem sua própria câmara escura com materiais de baixo custo. Durante o projeto são feitas comparações entre a câmara escura e o olho humano e o funcionamento de uma máquina fotográfica. Souza et al (2007) descrevem em detalhe o processo de funcionamento e construção de uma câmara escura, além de orientar os leitores na montagem de um laboratório para revelação de fotos. Boschi et al (2004) mostram que é possível fotografar usando uma câmara escura construída com uma caixa de sorvete. O projeto envolve a construção da câmara, sua utilização para tirar fotografias e o processo de revelação. O negativo foi processado em um computador para recuperação da imagem original. Neste trabalho os autores fazem várias observações e sugestões que podem auxiliar os fotógrafos amadores a melhorar a qualidade de suas fotos.

Pinheiro et al (2005) utilizam o processo de construção e uso de uma câmara escura para 'inserir o aluno do ensino médio no processo científico e auxiliálo na construção de seu conhecimento.' (PINHEIRO et al , 2005, p.1) Os autores avaliam o conhecimento dos alunos sobre o assunto por meio de um questionário aplicado antes e após a realização da atividade. Durante o trabalho, foi dado enfoque para a relação entre o tamanho da imagem formada e a distância da câmara ao objeto para diferentes valores da profundidade. Os alunos obtêm, a partir de uma análise gráfica dos dados obtidos, um modelo matemático para descrever os fenômenos ópticos da câmara. Observa-se que após a atividade, os alunos apresentaram uma melhora nos conceitos de óptica avaliados e na sua associação com fenômenos do cotidiano, além do aumento do interesse pelo conteúdo de física.

Nessa direção, Reginaldo (2009) relata em sua monografia o projeto escolar realizado em uma escola, sobre o processo fotográfico, utilizando uma câmara escura. O principal objetivo do trabalho é investigar a motivação dos alunos em atividades tipo 'mão na massa'. O projeto consistiu de quatro etapas, 1) construção das câmaras Pin Hole ; 2) visita ao projeto da SERPAF (Sete Lagoas - MG) sobre a visão de mundo dos adolescentes através da fotografia Pin Hole ; 3) execução das fotos, a revelação foi feita por um fotógrafo; e 4) análise dos resultados obtidos com a turma. Durante o projeto, o conteúdo de óptica geométrica foi discutido em sala de aula. Além de registros de observações em todas as fases do projeto, o grupo de alunos respondeu a um questionário envolvendo perguntas sobre o uso de práticas motivadoras no ensino de física. Os autores concluem que este tipo de atividade desperta o interesse dos alunos, motivando-os a estudar física, embora não tenha sido possível verificar se houve aprendizado de óptica geométrica.

Imerso neste contexto, surge a tentativa de propor uma atividade cujo objetivo é fazer com que os alunos gostem das aulas de Física e ao mesmo tempo, despertem o interesse pela Ciência. Considerando que a Óptica Geométrica foi, em sua maior parte, desenvolvida a partir de fatos experimentais e observações fenomenológicas, e tendo em mente os resultados das atividades relatadas acima, nasce a idéia de se propor um trabalho prático, baseado em um experimento motivador e que ajuda a explorar os conceitos de Óptica Geométrica em situações do cotidiano. Existem vários papeis que um trabalho experimental pode ter no

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Ensino de Física, como defendido por SÉRÉ (2003), dentre eles destacamos o papel de conscientizar o aluno da importância da teoria quando se desvenda os fenômenos da natureza.

Sugerimos assim, uma atividade envolvendo o processo fotográfico, no qual o aluno participa de todas as etapas. O trabalho consiste em quatro etapas, nas quais os alunos constroem suas câmeras fotográficas, do tipo P in Hole; tiram e revelam suas fotos, discutem os resultados com o professor e participam de uma aula expositiva sobre o assunto. Para verificar a assimilação do conteúdo, os alunos respondem a dois questionários, um prévio e outro após o experimento.

Este trabalho possui um caráter motivador, como avaliado por REGINALDO (2009), visto que é notável o interesse entre a grande maioria dos alunos por fotografias, dada a facilidade de acesso e uso dos meios digitais para exposição de seus álbuns fotográficos como, por exemplo, blogs e sites de relacionamento. Outro aspecto que deve ser levado em consideração é a relativa facilidade de aquisição de uma câmera digital, sem contar com a variedade de telefones celulares com câmera em anexo.

O nosso trabalho, embora apresente uma proposta similar aos trabalhos de Pinheiro et al (2005) e Reginaldo (2009), podemos apontar algumas diferenças. Em relação ao objetivo principal, nossa investigação tem como enfoque determinar o grau de assimilação do conteúdo trabalhado experimentalmente, enquanto que Reginaldo (2009) investiga como as práticas motivadoras ajudam a tornar o ensino de física mais significativo para os alunos. A maneira como a nossa proposta de ensino foi aplicada em sala de aula é distinta daquela utilizada por Pinheiro (2005), embora o objetivo da investigação seja similar. Destacamos também que a aplicação do questionário em nosso trabalho foi feita de três maneiras distintas.

## Metodologia

Nesta seção apresentamos as etapas seguidas na nossa investigação. Dividimos o trabalho em duas partes: Experimento e aula, na qual explicitamos a construção de uma Pin Hole e a obtenção de uma fotografia, junto com os alunos, e orientações para preparação da aula expositiva, na qual são discutidos os resultados obtidos na atividade experimental e a Física relacionada ao experimento; Aplicação do questionário, descrevendo a aplicação do questionário, população pesquisada e análise dos resultados obtidos.

## Experimento e aula

Abaixo relatamos a nossa proposta, dividida em três aulas, descrevendo como foi realizado o experimento.

## 1ª Aula (opcional): Construção da Pin Hole

A nossa primeira aula foi dedicada à construção da câmara escura. Os alunos trouxeram o material necessário de casa, a maioria pode ser comprada em depósitos de construção ou obtida de material reciclável. Os alunos seguiram a um roteiro para a construção da pin hole , com o auxílio do professor.

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Esta atividade não precisa ser feita em uma aula, pode-se, instruir os alunos para que construam a Pin Hole , em casa, por meio dos passos do roteiro. Sugere-se ler o roteiro junto com os alunos e discutir quaisquer dúvidas que possam aparecer. A montagem do experimento, assim como a relação do material utilizado pode ser encontrado no trabalho de Souza, Neves e Muramatsu (2007), com um passo a passo para construir uma pin hole , e montar um laboratório para revelação.

## 2ª Aula: Realização da Atividade

Nesta aula primeiramente apresentamos para os alunos o laboratório onde o processo de revelação da foto foi realizado, alertando-os para os cuidados a serem tomados a fim de conseguir bons resultados na atividade. Neste momento é importante discutir acerca das características gerais de um laboratório de revelação, tais como o motivo da luz vermelha e os cuidados para não deixar luz externa entrar no local, explicando por que isso atrapalha a atividade.

Caso a escola não tenha um laboratório de ciências, deve-se procurar uma sala em que seja possível acomodar o grupo de alunos em volta de uma bancada, e que possa ser facilmente vedada de luz externa. É importante que esta sala tenha acesso a água corrente, por exemplo, uma torneira. Por último, sugere-se orientar os alunos sobre o processo de revelação, discutindo cada passo.

Tendo concluído esta apresentação, iniciamos a atividade. Orientamos os alunos para escolherem um objeto ou cenário, e utilizar a câmera escura construída por eles para tirar uma foto, e depois revelá-la.

## 3ª Aula: Análise das fotografias e discussão com os alunos

Nesta aula discutimos formalmente os conteúdos da física pertinentes, a partir da análise das fotografias obtidas pelos alunos. Aproveitamos a ocasião para levantar as diferenças entre as fotos boas e ruins, tentando identificar fatores que causaram as discrepâncias encontradas.

Feita a primeira discussão, deixamos que o questionamento dos alunos quanto à qualidade de suas fotografias servisse como ponto de partida para a discussão das seguintes características de uma foto:

- 1) Negativo fotográfico. Reparamos que uma foto é negativa quando, ao compararmos o objeto com a imagem na fotografia, percebemos que as cores preta e branca se apresentam invertidas. Este efeito se dá pelo fato do papel fotográfico ser totalmente branco inicialmente, assim a parte mais iluminada do objeto fotografado, fará com que sua respectiva imagem, no papel fotográfico, fique mais escura, pois esta consegue 'queimar' mais aquela região.
- 2) Deformação de campo da fotografia. Essa deformação ocorre pelo fato do formato da câmara ser cilíndrica, pois esta foi construída em uma lata vazia. Assim, o papel fotográfico foi deformado para caber na lata. Nota-se, portanto, um achatamento que vai se acentuando nas extremidades laterais da fotografia.
- 3) Tamanho, inversão e tipo da imagem. Nesta parte apresentamos argumentos geométricos, utilizando um diagrama da câmara escura, para verificar a propagação retilínea da luz e as características da imagem obtida, tais como,

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tamanho em relação ao objeto e a obtenção de uma imagem real. Para esses detalhes percebemos a grande importância em usar as fotos obtidas e compará-las com o diagrama de uma câmara escura, mostrando, por exemplo, a dependência do tamanho da imagem ( h ) com o tamanho do objeto ( H ), a distância do objeto à câmara ( X ) e a distância do orifício da câmara à x .

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Este resultado foi apresentado para os alunos em sua forma literal para que assim, possamos explorar os casos particulares que aparecerão em certos limites. Por exemplo, considerando H e x constantes, quando X for muito grande, uma situação limite aparecerá, pois, h tenderá a zero. A partir deste resultado o aluno poderá entender também que, como a câmera escura não tem um 'ajuste focal', para que uma pessoa de tamanho H se enquadre por completo na fotografia ela deverá estar a uma distância mínima de X da câmera. Este tipo de análise literal em problemas de física possui vantagens, desde dispor de uma relação explícita de dependência entre as grandezas físicas, como explorar casos particulares de uma dada situação limite. (PEDUZZI e PEDUZZI, 2005).

Utilizando ainda o diagrama de uma câmara escura é possível explicar como se dá a inversão vertical da imagem. Considerando um raio de luz que saia, por exemplo, do topo do objeto, quando ele passa pelo orifício, este é imediatamente projetado na parte interna da câmara na posição inferior, fazendo assim a imagem se inverter em relação ao objeto. Já a inversão horizontal se dá pelo fato de olharmos a fotografia de cabeça para baixo, que também pode ser percebida comparando a fotografia com o objeto fotografado.

Pelo fato da imagem na câmara escura ser uma projeção do objeto, podemos definir a imagem como sendo uma imagem real. Nota-se que não conseguimos obter uma fotografia na Pin Hole , se a imagem formada fosse virtual. Esse processo fotográfico necessita do contato da luz com o papel fotográfico, para que os fenômenos químicos, responsáveis pelo registro da imagem no papel fotográfico, ocorram.

## Aplicação do questionário

Apresentamos o questionário aplicado aos alunos, sua elaboração, as diferentes maneiras de aplicação, e por último a análise dos resultados obtidos.

## População pesquisada

- O trabalho foi feito com um total de seis turmas, com uma média de 40 alunos por turma, do segundo ano do Ensino Médio, no período da manhã em uma escola pública de referência em Belo Horizonte. Os alunos pertencem à faixa etária de 15 a 17 anos. Este trabalho foi aplicado, após os alunos assistirem boa parte das aulas de ótica geométrica, mas, enfatizamos que para reprodução do mesmo, não existem restrições, podendo a proposta ser utilizada tanto para introduzir os conceitos de óptica geométrica, quanto para revisá-los.
- O questionário foi aplicado para um total de seis turmas identificadas por A, B, C, D, E e F. Para estas turmas foram propostas maneiras distintas para a aplicação do questionário. Assim, definimos o 'Grupo 1', composto pelas turmas A, B, C e D, nas quais o mesmo questionário foi aplicado antes e após a realização de

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toda a atividade. Dessa maneira, podemos avaliar a evolução geral, que os alunos tiveram, após a participação na atividade prática e da aula expositiva.

Para o 'Grupo 2', formado pela turma E, a diferença está na aplicação do segundo questionário, ocorrendo logo após a atividade prática, ou seja, antes da aula expositiva. A idéia é verificar o desempenho dos alunos após o contato com a parte prática do experimento, ou seja, elaboração da Pin Hole e a revelação das fotografias.

A turma restante, F, definida como 'Grupo 3', é composta por alunos que não responderam ao questionário prévio. A finalidade é investigar se o conhecimento do questionário prévio exerce alguma influência nas respostas dos alunos ao segundo questionário.

## Elaboração do questionário

Com um total de oito questões abertas, o questionário foi preparado de maneira que, pelo menos uma questão seja direcionada a um aspecto relevante do experimento. Dessa maneira, o questionário serviu como uma âncora para pontos e discussões-chave do experimento, discutidos durante a aula expositiva, realizada no fim do trabalho. Outro aspecto do questionário é fornecer dados que contribuam para avaliar a assimilação do conteúdo pelos alunos que participaram do trabalho.

## Apresentamos abaixo o questionário elaborado:

Questão 1: De que maneira se propagam os raios de luz na ótica geométrica?

Questão 2: Você sabe como é feita a fotografia? Explique.

Questão 3: Qual a diferença entre imagem real e imagem virtual? Na fotografia a imagem é virtual? Explique.

Questão 4: A imagem na câmara escura será maior, menor ou igual a do objeto?

Questão 5: Existe inversão vertical e/ou horizontal da imagem? Caso sim, elas são visíveis em uma foto obtida com uma câmera escura?

Questão 6: Como é registrada a imagem no papel fotográfico? Explique porque se o objeto a ser fotografado se mover a fotografia não fica nítida?

Questão 7: Por que os procedimentos de revelação exigem uma sala escura?

Questão 8: O que é um negativo de foto? Qual a diferença entre as regiões claras e escuras de uma foto negativa preta e branca?

## Dados obtidos

Neste ponto analisamos os dados coletados pelos questionários aplicados. As respostas do questionário foram classificadas em quatro grupos gerais: corretas, parcialmente corretas, incorretas e em branco. Adotamos como critério de seleção para respostas corretas, a apresentação de conceitos físicos e exemplos cientificamente aceitos; para respostas parcialmente corretas, a apresentação de apenas um deles, ou conceitos físicos ou exemplos cientificamente aceitos; e as respostas incorretas são aquelas que apresentam ambos, conceitos físicos e exemplos, em desacordo com a explicação cientificamente aceita. Estas categorias foram suficientes para descrever todas as respostas obtidas.

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Como exemplo de respostas corretas, citamos as respostas de dois alunos às questões 4 e 5 do questionário, referentes ao tamanho e inversão da imagem, respectivamente:

Depende do tamanho da câmera e do e da distância dela até o objeto. No meu caso a imagem apareceu menor. (Resposta de um aluno considerada correta à Questão 4.)

Sim. São os raios se propagam em linha reta, então, quando entram na câmera se invertem.' (Resposta de um aluno considerada correta à Questão 5.)

Como exemplo de respostas parcialmente corretas, citamos as respostas de dois alunos às questões 3 e 4 do questionário, referentes ao tipo de imagem formada e ao seu tamanho, respectivamente. Nestas respostas, em geral, identificamos uma relação ou conceito corretos, associados a causas erradas, ou vice-versa:

A diferença é que a imagem virtual não existe fonte de luz e na imagem real existe fonte de luz. No caso da foto a imagem é real. (Resposta de um aluno considerada parcialmente correta à Questão 3.)

A minha foi menor por causa do tamanho do furo. Se o furo fosse maior, entraria mais luz e tudo seria um pouco maior. (Resposta de um aluno considerada parcialmente correta à Questão 4.)

Nos exemplos acima, vemos que na primeira resposta o aluno relaciona corretamente a dependência do tamanho da imagem ao tamanho do orifício da câmara, mas a explica erroneamente, associando o tamanho da imagem à quantidade de luz. No segundo exemplo, o aluno afirma corretamente que no caso da fotografia a imagem é real, mas mostra uma associação errônea ao afirmar que no caso de imagem virtual não existe fonte de luz.

Como exemplo de respostas consideradas incorretas, citamos as respostas de três alunos às questões 3 e 4 do questionário, referentes ao tipo de imagem formada e ao seu tamanho, respectivamente. Nestas respostas, em geral, identificamos uma relação ou conceito incorretos, associados a causas erradas:

A imagem virtual é invertida e a real é direita. (Resposta de um aluno considerada incorreta à Questão 3.)

Real é o que vemos e o virtual é o que é reproduzido de outra forma, como por exemplo, as fotografias. (Resposta de um aluno considerada incorreta à Questão 3.)

Igual a do objeto em função de ser escura. (Resposta de um aluno considerada incorreta à Questão 4.)

Quadro 1: Percentagem de respostas corretas, parcialmente corretas, incorretas e em branco dos questionários aplicados para o Grupo 1. Total de 123 alunos e 140 depois.

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São apresentados três quadros, cada um referente a um grupo específico, em que são apresentados os índices gerais de acerto para cada grupo. No caso dos Grupos 1 e 2, são apresentados os índices de respostas do primeiro e segundo questionário. A diferença no número de alunos que responderam os questionários antes e depois ocorre devido à ausência de alguns alunos nas datas em que estes foram aplicados.

Quadro 2: Percentagem de respostas corretas, parcialmente corretas, incorretas e em branco dos questionários aplicados para o Grupo 2. Total de 36 alunos antes e 29 depois.Quadro 3. Percentagem de respostas corretas, parcialmente corretas, incorretas e em branco do questionário aplicado para o Grupo 3. Total de 28 alunos.

## Análise dos resultados

No Grupo 1, ao comparar o índice de acerto do questionário antes e após a atividade, notamos que houve um aumento médio de 45% nas respostas corretas, com este resultado podemos inferir que a atividade contribuiu para a assimilação de conteúdo pelos alunos. Mesmo os alunos já tendo estudado os conteúdos de óptica geométrica, o índice de acertos do primeiro questionário foi baixo, média de 14% por questão.

Como o Grupo 2 respondeu ao questionário logo após a realização da atividade prática, enquanto que o Grupo 1 o fez após a participação de toda a atividade (prática e formalização do conteúdo na aula) é interessante comparar os

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índices de acerto destes grupos. O índice de acertos geral do Grupo 2 no primeiro questionário ficou em torno de 15% por questão, bem similar ao desempenho do Grupo 1, que ficou em torno de 14%. Ou seja, os dois grupos tiveram praticamente o mesmo desempenho no questionário aplicado antes das atividades. Após as atividades, o Grupo 1 teve um índice de acertos geral igual a 59%, enquanto que o Grupo 2 ficou em torno de 42%. Este resultado indica que a participação em todas as atividades, incluindo a formalização da teoria na aula expositiva é um passo importante para a assimilação dos conceitos discutidos.

Analisando as percentagens de respostas corretas dos Grupos 1 e 2 para cada questão, percebemos que o índice de acerto do Grupo 2 foi maior apenas para as questões 2 e 6, cujos índices são 65% e 66% respectivamente, em comparação com 55% e 57% do Grupo 1. Essas duas questões em particular estão bastante relacionadas com a atividade prática, indicando que a proximidade do teste com a atividade pode ter favorecido o Grupo 2.

Ao compararmos o índice de acertos do Grupo 3, que respondeu a somente um questionário após a realização de toda atividade, com o Grupo 1 esperávamos identificar se a aplicação do questionário prévio teria alguma influência no resultado obtido no segundo questionário. A comparação dos resultados dos Grupos 1 e 3 indicam que o desempenho dos alunos foi bastante similar. O fato dos alunos do Grupo 1 terem um conhecimento prévio das questões não alterou o resultado. Porém, é interessante notar o baixo índice de questões em branco, que foi praticamente nulo, com exceção da primeira questão, para o Grupo 3. Nossos dados e registros observacionais não são capazes de explicar este comportamento.

Analisando em especial as questões 4, 5 e 6, que relacionam o conteúdo teórico de óptica geométrica, já visto pelos alunos ao longo do ano, com a atividade experimental, notamos que os índices de acertos foram baixos para o primeiro questionário aplicado, tanto no Grupo 1 cujos índices foram 14%, 21% e 4% respectivamente, como no Grupo 2 cujos índices foram 6%, 14% e 4% respectivamente. Este fato sugere uma possível dificuldade dos alunos em relacionar o conteúdo teórico visto com suas aplicações práticas. Ao expor os alunos a este trabalho prático percebemos que os índices de acerto do segundo questionário para essas questões aumentaram significativamente.

## Considerações finais

Concluímos, de acordo com os resultados obtidos, que este trabalho contribui para os alunos aprofundarem os conceitos de óptica geométrica e os relacionarem às suas aplicações cotidianas. Comparando o desempenho dos três grupos, tendo em mente a diferença na aplicação dos questionários, foi possível observar a importância da aula teórica, para a formalização do conteúdo após o experimento. Entretanto, não identificamos no nosso trabalho nenhuma influência da aplicação do questionário pré-teste no desempenho dos alunos no segundo questionário. Acreditamos, porém, que uma investigação mais detalhada é necessária para podermos afirmar que não há correlação entre o conhecimento prévio das perguntas pelos alunos antes de responder a um questionário.

É importante mencionar que este experimento proporcionou um grande entusiasmo na turma, despertando o interesse dos alunos, principalmente pelo seu papel de protagonista durante o experimento. Este aspecto foi constatado por meio de registros de observações feitas ao longo do nosso trabalho. Este entusiasmo foi

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constatado também por REGINALDO (2009), que realizou o mesmo experimento com seus alunos. Nas suas palavras 'o processo de ensino-aprendizagem ganha um novo aliado que é a motivação' (REGINALDO, 2009, p.36). Em suma, concluímos que este experimento é muito atrativo, e a atividade trouxe bons resultados para a turma.

## Referências

ARAÚJO, Mauro Sérgio Teixeira de e ABIB, Maria Lúcia Vital dos Santos. Atividades experimentais no ensino de física: Diferentes enfoques, diferentes finalidades . Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, v.25, n.2, p.176-194, junho, 2003.

BOSCHI, Audrey Scarpel et al . Pin-Hole : uma forma alternativa de fotografar. Trabalho apresentado ao VIII Encontro Latino Americano de Iniciação Científica e IV Encontro Latino Americano de Pós-Graduação - Universidade do Vale do Paraíba. 2004. p.336-340. Disponível em

www.inicepg.univap.br/cd/INIC\_2004/trabalhos/inic/pdf/ IC3-46.pdf . Acesso em setembro de 2010.

COELHO, Rafael Otto. O que leva o aluno a gostar (ou não) da aula de Física? Pelotas: Universidade Federal de Pelotas, 1999. 11p. Monografia - Especialização em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 1999.

HEINECK, Renato; ARRIBAS, Santos Diez. Câmara Escura. Caderno Catarinense de Ensino de Física , Florianópolis, v.3, n.1, abr. 1986.

PEDUZZI, O.Q. Luiz e PEDUZZI, Sônia Silveira. Sobre o papel da resolução literal de problemas no Ensino de Física: Exemplos de Mecânica. In: PIETROCOLA, Maurício (Org). Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. 2ª Ed. Florianópolis: UFSC, 2005. p101-123.

PINHEIRO, Rafael; HADLICH, Ricardo; SOARES, Vitorvani. Usando uma câmara escura para determinação em sala de aula de algumas leis da ótica geométrica. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física, 16, 2005, Rio de Janeiro. Anais... São Paulo: SBF, 2005. p.1-4.

REGINALDO, Giezi Américo. Despertando o Interesse dos Alunos para os Conteúdos de Física: uma experiência com fotografia Pin Hole . Belo Horizonte: UFMG, 2009. 37p. Monografia - Especialização em Ensino de Ciências, CECIMIG, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009.

SÉRÉ, Marie Geneviève; COELHO, Suzana Maria e NUNES; António Dias. A Experimentação e a Formação de Professores de Ciências: uma reflexão. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v.20, n.1, p.33-42, abril, 2003.

SANTOS, Emerson Izidoro dos; PIASSI, Luís Paulo de Carvalho e FERREIRA, Norberto Cardoso. Atividades experimentais de baixo custo como estratégia de construção da autonomia de professores de física: uma experiência em formação continuada. In: IX ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 2008, Jaboticatubas. Anais... São Paulo: SBF, 2004, p.1-12.

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SOUZA, Carlos Eduardo Rossatti; NEVES, João Ricardo e MURAMATSU, Mikiya. Fotografando com câmara escura de orifício: a óptica e o processo fotográfico na sala de aula. Física na Escola , v.8, n.2, p.19-22, 2007.

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