CONTRIBUIÇÕES DA SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL PARA O ENSINO DE FÍSICA NA PERSPECTIVA DA ABORDAGEM TEMÁTICA

## CONTRIBUIÇÕES DA SIGNIFICAÇÃO CONCEITUAL PARA O ENSINO DE FÍSICA NA PERSPECTIVA DA ABORDAGEM TEMÁTICA

## *Karine Raquiel Halmenschlager , Carlos Alberto Souza Sandra Elisabet 1 2 Bazana Nonenmacher 3

- 1 Universidade Federal de Santa Catarina/Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, karinehl@hotmail.com

- 3 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha-Campus Panambi, sandraebn@pb.iffarroupilha.edu.br

## Resumo

Muitas são as discussões no cenário educacional, em especial nos últimos anos, acerca do currículo escolar e as possibilidades de reconstruí-lo. Uma das possibilidades para a significação dos conteúdos físicos na escola básica é a organização do currículo por meio da Abordagem Temática. Considerando esse contexto, teve-se como objetivo neste trabalho investigar e discutir as contribuições da significação conceitual para o ensino de Física desenvolvido a partir da Situação de Estudo (SE). A SE configura uma proposta de reconfiguração curricular para o Ensino de Ciências balizada nos pressupostos da abordagem histórico-cultural, sendo organizada a partir do estudo de temáticas, ou seja, na perspectiva da Abordagem Temática. Os procedimentos metodológicos abrangem a aplicação de um questionário e a realização de entrevista semi-estruturada com professores da educação básica que desenvolvem essa proposta. Sinaliza-se que a significação conceitual, na SE, está relacionada, principalmente, ao momento da escolha das temáticas e ao desenvolvimento das mesmas em sala de aula. Dessa forma, a significação conceitual pode representar um critério de seleção dos temas para a elaboração de SE para o ensino médio. Essa perspectiva também permite que os conteúdos físicos sejam trabalhados de forma contextualizada e interdisciplinar, pois os temas são representativos do contexto dos estudantes e o seu desenvolvimento em sala de aula envolve diferentes componentes curriculares.

Palavras-chave : Ensino de Física, Abordagem Temática, Situação de Estudo, Significação Conceitual.

## Introdução

Muitas são as temáticas que envolvem as discussões acerca do cenário educacional, porém, nos últimos anos, há uma ênfase significativa às questões relacionadas ao currículo escolar e as possibilidades de reconstruí-lo. Com o intuito de investigar e discutir essas possibilidades, diversas pesquisas foram e estão sendo desenvolvidas no contexto do Ensino de Ciências.

Mas o que justifica a preocupação com novas propostas curriculares para o ensino de Física se até agora a maioria das pessoas aprendeu com programas de ensino tradicionais? Este é um questionamento que permeia as reflexões sobre o que ensinar e como ensinar e faz surgir outras questões: que aprendizagem foi essa? O que nos lembramos do que estudamos? Que relações conseguimos

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estabelecer entre o objeto de estudo e as situações e fenômenos do cotidiano? Para que, afinal, serve o que aprendemos na escola?

Quando o currículo escolar é estruturado de forma linear e fragmentada, tal qual o índice de conteúdos do livro didático, muitas vezes o estudante não vê sentido no que está sendo ou foi estudado. Por isso, há necessidade de repensar o ensino de Física, pois com o ensino tradicional 1 poucos estudantes realmente aprendem. Considerando esse contexto, a reconstrução curricular pode contribuir para a superação da simples 'aplicação' dos conteúdos presentes nos livros didáticos, levando o professor a buscar alternativas para o seu fazer pedagógico, o que pode favorecer uma maior significação dos conteúdos.

Ao discutir a necessidade de (re)construção dos programas escolares, considerando relações interdisciplinares e contextuais, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sugerem que realizar o trabalho pedagógico a partir de temas favorece a articulação entre as disciplinas, sejam elas de uma mesma área do conhecimento ou não, desde que se considere o objeto de estudo real, localizado em determinado contexto (BRASIL,2002). Uma das possibilidades para atender a essa demanda é a organização do programa escolar a partir de temas, ou seja, uma organização curricular balizada na Abordagem Temática (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2007).

Sob a perspectiva da organização curricular por meio de temas, isto é, seguindo a Abordagem Temática, propostas pedagógicas amparadas em diferentes fundamentações teóricas, estão em desenvolvimento para o Ensino de Ciências e são organizadas por grupos de pesquisa. Alguns destes grupos estão vinculados a universidades brasileiras que buscam alternativas para a superação das limitações do Ensino de Ciências tradicional e propedêutico. Como exemplo, é possível citar a Situação de Estudo (SE) (MALDANER, ZANON, 2001, MALDANER, 2007a), a Abordagem Temática Freiriana (DELIZOICOV, 2008, 1991, 1982), os currículos com ênfase CTS (SANTOS, MORTIMER, 2000; PINHEIRO, SILVEIRA, BAZZO, 2007) e a articulação entre Abordagem Temática freiriana e CTS (MUENCHEN, AULER, 2007; MUENCHEN et al, 2005; AULER, DALMOLIN, FENALTI, 2009). Essas propostas possuem diferentes características, mas de modo geral apresentam uma proposição comum: superar algumas limitações do ensino tradicional.

A SE, proposta enfocada neste trabalho, tem como referencial teórico a abordagem histórico-cultural e foi proposta, no ano de 2000, por pesquisadores do Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educação em Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (GIPECUNIJUÍ). A SE pretendia, inicialmente, atender as novas demandas propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para as Ciências Naturais (PCN-CN). Atualmente vem sendo desenvolvida e avaliada em escolas da rede particular e pública de Ijuí/RS, por meio da Integração Universidade-Escola.

Um dos aspectos da abordagem histórico-cultural que orientam a organização do currículo na SE é a significação conceitual. Assim, tem-se como objetivo, neste artigo, investigar e discutir as contribuições da significação conceitual para o ensino de Física desenvolvido na perspectiva da SE. Destaca-se que no

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contexto do Ensino Médio, a organização e desenvolvimento das SE envolvem, geralmente, os componentes curriculares de Física, Química e Biologia.

## O Contexto da Pesquisa: A Situação de Estudo

A SE configura uma proposta curricular que prioriza uma abordagem contextualizada e interdisciplinar dos conteúdos de Ciências. A seleção e organização dos conteúdos a serem estudados estão relacionadas a um tema que de, alguma forma, se faz presente no contexto dos estudantes.

A escolha por Vygotsky como principal referencial deve-se ao fato de que há elementos da abordagem histórico-cultural que podem auxiliar a construção de um currículo que venha ao encontro da formação de um estudante capaz de compreender o mundo que o cerca e estabelecer relações entre conhecimento cotidiano e conhecimento científico, com condições de discernir sobre situações de sua vivência e de formar capacidades mentais específicas (MALDANER, 2007b).

A elaboração e desenvolvimento de SE, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, envolve a formação inicial e continuada de professores numa interação de três categorias de sujeitos envolvidos no processo: os professores pesquisadores do ensino superior e pós-graduação, os professores das escolas de ensino básico e os estudantes dos cursos de graduação de Biologia, Química e Física e da pós-graduação em Educação em Ciências (ARAÚJO, AUTH, MALDANER, 2005).

O processo de elaboração de uma determinada SE apresenta quatro etapas, conforme explicitado por Araújo, Auth e Maldaner (2005). Sinteticamente, essas etapas correspondem a: 1) planejamento coletivo no grupo de pesquisa: o planejamento inicial das SE ocorre no âmbito do grupo de pesquisa, momento em que é escolhido tema e os conceitos a serem trabalhos; 2) desenvolvimento nos cursos de Licenciatura de Química e Biologia: Nesta etapa as SE, elaboradas no grupo de pesquisa, são desenvolvidas junto aos alunos dos cursos de graduação em Biologia e Química da UNIJUÍ; 3) desenvolvimento junto aos professores de Ciências Naturais da Educação Básica: Com o auxílio dos professores pesquisadores e dos alunos da Licenciatura as SE são trabalhadas na escola básica. Assim, os professores da Educação Básica passam a desenvolver as SE nas aulas de Ciências; 4) re-elaboração do material pelas três categorias de sujeitos com base nas contribuições dos diferentes grupos: a partir da análise do desenvolvimento das temáticas nos cursos de Licenciatura e na escola básica o material é re-elaborado e as SE reconfiguradas sempre que necessário. Com isso objetiva-se a melhoria constante do processo de ensino-aprendizagem de Ciências.

Ao propor a reconfiguração curricular e não a aplicação de um currículo reafirma-se a necessidade de que os professores da Educação Básica precisam se envolver com estas produções. Sob essa dinâmica, temas como 'Conhecendo o câncer: um caminho para a vida' (FRISON et al, 2007; PANSERA-DE-ARAÚJO, BOFF, AUTH, 2008), 'Água: fator determinante para a vida' (SILVA et al, 2007) e 'Ar atmosférico' (MALDANER et al, 2001) são desenvolvidos no Ensino Médio.

A escolha desses temas é justificada por sua relevância social, por ser rico conceitualmente, ou seja, por permitir o estudo de um número significativo de conceitos científicos e por ser uma temática da vivência dos estudantes. Portanto, os conteúdos a serem estudados no componente curricular de Física estão

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relacionados com a temática em estudo, o que permite que os mesmo sejam significados a partir de sua relação com o contexto enfocado. Além disso, os conceitos físicos são abordados de forma interdisciplinar, considerando as demais disciplinas envolvidas na elaboração e no desenvolvimento de cada SE.

## Procedimentos metodológicos

Para a operacionalização da investigação dos dados empíricos foram utilizados como instrumentos de pesquisa questionário e entrevista semiestruturada. O questionário enfocou questões que permitissem a identificação de elementos considerados essenciais na escolha dos temas para a elaboração de SE, assim como, os limites e avanços percebidos no processo de ensino-aprendizagem de Ciências com o desenvolvimento de SE no Ensino Médio. Responderam ao questionário dois professores da Educação Básica que trabalharam com SE no Ensino Médio (sendo um de Física e o outro de Biologia), dois professores universitários (ambos de Biologia), dois professores que atuam/atuaram tanto no Ensino Médio quanto nos cursos de licenciatura em Física, Química e Biologia da UNIJUÍ (um de Física e outro de Química), dois estudantes da graduação, bolsistas de Iniciação Científica (um de Física e outro de Química), e dois estudantes do mestrado em Educação nas Ciências, da UNIJUÍ (um de Química e outro de Física).

A entrevista semi-estruturada foi realizada com dois professores da Educação Básica (um de Física e outro de Biologia), um professor que atua tanto no Ensino Médio quanto nos cursos de Licenciatura de Biologia e Química da UNIJUÍ e com um professor universitário (de Biologia). Essa etapa da investigação teve por objetivo aprofundar as informações apresentadas pelos participantes do questionário e, por isso, enfocou questões relacionadas aos elementos considerados importantes para na escolha das temáticas, entre eles, a significação conceitual, e o desenvolvimento dessas temáticas na sala de aula.

As três categorias de sujeitos envolvidos no processo de elaboração de SE são identificadas pelo sistema alfanumérico, resguardando-se a identidade dos mesmos. Assim, os professores da Educação Básica estão identificados como P1, P2, P3...Pn., os professores do Ensino Superior como S1, S2, S3...Sn e os estudantes da graduação e pós-graduação como A1, A2, A3...An. Os fragmentos oriundos do questionário são identificados com a letra Q antes da identificação do sujeito, por exemplo, QP1. De forma semelhante, optou-se por identificar as falas procedentes das entrevistas semi-estruturadas pela letra E antes da identificação do entrevistado, a exemplo de EP4. Destaca-se que a participação, no questionário e na entrevista, de professores e estudantes de Biologia e de Química se deu em função do caráter interdisciplinar da SE.

Utilizou-se para a análise dos dados coletados a abordagem proposta pela Análise Textual Discursiva (MORAES, GALIAZZI, 2007). Assim, para selecionar as informações essenciais dos questionários e entrevistas, Moraes e Galiazzi sugerem a unitarização, o que 'implica examinar os textos em seus detalhes, fragmentandoos no sentido de atingir unidades constituintes, enunciados referentes aos fenômenos estudados' (2007, p. 11). Cada fragmento constitui-se como um elemento importante na compreensão do fenômeno estudado.

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## A significação conceitual

Estudos referenciados na abordagem histórico-cultural, em especial nos pressupostos defendidos por Vygotsky cada vez mais integram a pesquisa em Ensino de Ciências. É possível destacar nesses estudos a utilização da abordagem histórico-cultural como referencial para analisar processos de ensino (SCHROEDER, 2008) e aspectos afetivo-cognitivos na aprendizagem (DALRI, MATTOS, 2008), entre outros. Destaca-se nesses trabalhos a utilização das idéias centrais da obra de Vygotsky, as quais permitem uma maior compreensão do desenvolvimento dos seres humanos e a função da escola neste processo, a exemplo do papel da linguagem e da interação no desenvolvimento e aprendizagem, da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e da formação dos conceitos, em especial os científicos.

Na concepção vygotskyana a aprendizagem escolar, por ser sistematicamente planejada e organizada, pode, de forma especial, contribuir para o desenvolvimento dos sujeitos. Porém, para que isso se efetive se torna necessário refletir sobre como os conteúdos historicamente construídos serão abordados no contexto escolar para que possam auxiliar esse processo, contribuindo para a apropriação dos conceitos científicos.

Para Vygotsky (2001), a palavra é fundamental no processo de formação dos conceitos. Rego (1995, p. 76) explicita que 'na perspectiva vygotskiana, os conceitos são entendidos como um sistema de relações e generalizações contido nas palavras e determinado por um processo histórico cultural'. Nesse sentido, a palavra assume papel de signo mediador da construção dos conceitos, espontâneos ou científicos.

Vygotsky distingue os conceitos em duas bases: os conceitos espontâneos (do cotidiano) e os conceitos científicos. O referido autor caracterizou os conceitos espontâneos como sendo aqueles construídos a partir de experiências do cotidiano, na interação não planejada com o meio. Já a construção dos conceitos científicos para Vygotsky, conforme discute Schroeder (2008, p. 81), 'origina-se nos processos de ensino, por meio de atividades estruturadas, com a participação dos professores, atribuindo aos estudantes abstrações mais formais e conceitos mais definidos do que os construídos espontaneamente [...]'.

Nessa perspectiva, a escola assume lugar de destaque na construção do conhecimento científico pelo estudante. Enquanto os conceitos espontâneos são construídos no dia-a-dia, a partir das experiências concretas, a construção dos conceitos científicos necessita de intervenção do outro e de atividades estruturadas e planejadas. O outro, no fazer escolar, é o professor, a quem caberá a escolha do que ensinar e como ensinar. E, nesse caso, o 'ensinar' não representa a mera transmissão de informações e a doutrinação, mas o ato de proporcionar as condições necessárias para o estudante se apropriar do conhecimento científico, ou seja, formar os conceitos necessários para o entendimento do objeto de estudo.

No processo de formação conceitual o conceito espontâneo e o conceito científico são construídos de forma antagônica. O primeiro tem como ponto de partida a experiência concreta e caminha para a abstração, enquanto o segundo parte do abstrato para o concreto. Para Vygotsky (2001), o movimento do conceito espontâneo rumo à abstração possibilita o movimento do conceito científico em direção ao concreto. Assim, o autor defende que os conceitos científicos e cotidianos

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se relacionam e se influenciam mutuamente, aspecto que possibilita que os mesmos evoluam. Essa evolução conceitual está relacionada aos novos significados que os conceitos, tanto os científicos como os cotidianos, podem adquirir a partir de novas relações estabelecidas. Dessa forma, a evolução conceitual não representa mudança conceitual no sentido de substituição de conceitos. Isto é, não há a substituição do conceito espontâneo pelo conceito científico, mas é constituído um novo sistema de conceitos (o científico), que convive com o outro.

Portanto, a significação conceitual é outro importante aspecto da abordagem histórico-cultural relacionado à apropriação dos conceitos científicos. Os conceitos aprendidos podem obter novos significados à medida que o estudante estabelece novas relações com o tema estudado. Para Vygotsky (2001, p. 246), 'em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa uma generalização. Mas os significados das palavras evoluem'.

Ainda segundo Vygotsky (2008), a evolução conceitual permite a consciência conceitual. A conscientização conceitual 'se realiza através da formação de um sistema de conceitos, baseado em determinadas relações recíprocas de generalidade, e que tal tomada de consciência dos conceitos os torna arbitrários' (VYGOTSKY, 2008, p.295). Gehlen (2009, p. 42) explica que, sob esse enfoque, '[...] não há transformação de um sistema de conceitos em outro, mas uma influência recíproca que permite a evolução de ambos em suas vias próprias e diferenciadas'.

Destaca-se também que na concepção de Vygotsky (2001), o processo de construção do conhecimento, pelo estudante, se dá de forma partilhada e não individualmente. Por isso, no contexto escolar, é necessário que o professor propicie a interação, não somente de si mesmo com o estudante, mas também, do estudante com seu objeto de estudo e com seus pares na sala de aula. Partindo desse enfoque, a apropriação de conceitos científicos pelos estudantes não se dá simplesmente pela assimilação e memorização de informações transmitidas pelo professor, o que justifica a preocupação com o programa escolar e os conteúdos que serão abordados e com a metodologia de ensino adotada pelo professor, ou seja, pelas atividades que este vai propor para que os estudantes possam se apropriar do conhecimento científico.

## A significação conceitual no contexto do ensino de Física

A significação conceitual pode ser favorecida a partir da possibilidade de envolvimento de várias disciplinas na discussão de um tema, assim como, por meio da contextualização. Nessa perspectiva, evidencia-se que, no âmbito da SE, o tema a ser estudado deve possibilitar a abordagem interdisciplinar e ser conceitualmente rico, principalmente para os componentes curriculares da área das Ciências da Natureza e suas tecnologias.

Sobre isso, um dos participantes do questionário explica que a SE, por estar organizada a partir de um tema,

[...] permite que o mesmo conceito/conteúdo possa ser retomado e ressignificado em diversas aulas. Assim, os conteúdos não são dados de uma só vez, como ocorre no ensino linear e fragmentado . (QA3)

O rompimento com a forma meramente disciplinar do sistema de ensino e com a linearidade permite a retomada dos conceitos em vários momentos do

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desenvolvimento de uma SE, ou mesmo nas SE seguintes. Em uma visão linear de currículo o conceito trabalhado em uma série ou trimestre acaba não sendo retomado, é considerado dado e apreendido. Já na SE os conceitos reaparecem com muita freqüência, ou seja, esta organização favorece a ampliação do entendimento pelo estudante à medida que o conceito vai sendo trabalhado em diferentes momentos do ano letivo ou mesmo do ensino médio.

Por exemplo, o conceito de energia cinética é enfocado em diversos momentos de uma mesma disciplina ou em disciplinas distintas. Nas SE desenvolvidas na primeira série do ensino médio da EFA 2 , nos componentes curriculares de Física e Química esse conceito é trabalhado na SE 'Ar atmosférico', no primeiro trimestre, no estudo dos gases que constituem a atmosfera e os fenômenos relacionados. Já no terceiro trimestre, na SE 'De alguma forma tudo se move', na disciplina de Física, o conceito de energia cinética ganha outro enfoque, uma vez que está relacionado aos movimentos macroscópicos do cotidiano. Nessa mesma SE, na disciplina de Química, esse conceito é estudado para auxiliar a compreensão dos movimentos atômicos, ou seja, em nível microscópico.

Outro exemplo é dado por um professor da educação básica:

Agora não quer dizer que quando se trabalhou, por exemplo, 'Ar Atmosférico', ele [o aluno] não teve as primeiras idéias de substâncias. Quando eu vou trabalhar 'Água e Vida', substância não é esquecida, novamente aparece a palavra substância , mas além disso vai aparecer mais interações, a nomenclatura, a fórmula, o nome, as propriedades. (EP3)

Com base nisso, destaca-se que no desenvolvimento de uma SE cada professor trabalha os conceitos referentes à sua disciplina necessários para o entendimento da situação real dada. Maldaner (2007a, p. 245) afirma que 'cada dimensão analisada permite significar um conjunto de conceitos pertencentes a um sistema conceitual, que se traduz em disciplina escolar, o que ao mesmo tempo permite transgredir as fronteiras disciplinares'. A partir dessa organização o mesmo conceito pode ser trabalhado nos diferentes componentes curriculares, concomitantemente ou em momentos distintos.

Destaca-se na fala de P3 o trecho em que o mesmo se refere ao uso da palavra em distintos momentos, neste caso em SE diferentes. Na SE o uso da palavra, pelos estudantes, é compreendido como um indicativo de apropriação e evolução dos conceitos científicos. Assim, o uso da palavra, que ao longo do estudo de determinada situação real vai passar a representar um conceito, expressa o entendimento que o estudante tem da situação em estudo.

A palavra, de acordo com Vygotsky (2008), está relacionada ao conceito, ou melhor, ela é representativa do conceito. Maldaner (2007b) argumenta que

- {...} é importante que a palavra, representativa do conceito, esteja presente, seja usada na interação, os atores se detenham nela, discutam sentidos e significados que deverá ter em um contexto específico de uma disciplina ou no contexto inter e transdisciplinar. Ao evoluir o significado, o conceito passará a constituir a mente do aluno, permitindo pensar conceitualmente sobre a situação estudada ou sobre outras situações em que esse conceito se faça necessário. (MALDANER, 2007b, p. 10-11).

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A possibilidade de determinado conceito, representado pela palavra, ser trabalhado em diferentes momentos de uma mesma SE, ou em distintas SE, permite que o seu significado evolua. Em outros termos, o conceito pode ganhar novos significados à medida que é articulado a outras situações, a outros contextos de discussão.

Nesse sentido, Maldaner (2007b) esclarece que:

Numa primeira situação de estudo, os conceitos terão apenas um entendimento inicial que deverá evoluir no decorrer do desenvolvimento de outras situações. É assim que os conceitos se constituem, conforme propõe Vigotski. Em primeiro contato com o conceito, pode ser que o significado produzido e internalizado, para determinado conceito, seja muito elementar. Em muitas outras situações este conceito deverá aparecer e, então, o seu significado poderá evoluir. (MALDANER, 2007b, p. 10).

Essa idéia de significação conceitual também pode ser relacionada com as primeiras compreensões que os estudantes têm sobre o contexto em estudo. Assim, num primeiro momento o estudante expõe suas concepções prévias sobre o objeto de estudo. A partir do desenvolvimento de uma SE o conhecimento cotidiano sobre determinado conceito vai sendo discutido e passa a ganhar novos sentidos e significados.

Portanto, em sintonia com a perspectiva da abordagem histórico-cultural, na SE a significação conceitual está relacionada à apropriação dos conceitos científicos pelo estudante. Essa apropriação é favorecida pela abordagem contextualizada e interdisciplinar dos conceitos. No ensino de Física desenvolvido por meio de temas que configuram a SE, a significação conceitual está relacionada, principalmente, ao momento da escolha das temáticas e ao desenvolvimento das mesmas em sala de aula. Dessa forma, a significação conceitual pode representar um critério de seleção dos temas para a elaboração de SE para o Ensino Médio. Em outras palavras, o tema a ser trabalhado na perspectiva da SE deve, preferencialmente, possibilitar a retomada dos conceitos em distintos momentos da organização do currículo, bem como nos diferentes componentes curriculares envolvidos no processo de desenvolvimento da temática.

## Considerações Finais

A abordagem de temas pode se configurar como uma possibilidade viável para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de Física na escola básica. Essa perspectiva permite que os conteúdos sejam trabalhados de forma contextualizada e interdisciplinar.

Ao organizar o currículo considerando a significação conceitual é possível romper, pelo menos parcialmente, com a linearidade e a fragmentação no ensino de Física. Além disso, essa abordagem possibilita que o conteúdo físico seja melhor compreendido pelos estudantes, uma vez que o tempo necessário para a apropriação de determinado conceito científico é ampliado.

Sob essa perspectiva, a significação conceitual pode configurar, conforme ocorre na SE, um importante aspecto a ser considerado no momento de escolha das temáticas. Dessa forma, o tema a ser desenvolvido deve possibilitar que os conceitos sejam retomados e ressignificados no decorrer do desenvolvimento da temática em sala de aula.

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Entretanto, sinaliza-se que para uma maior apropriação dos conceitos estudados é importante que o tema abordado seja significativo ao estudante, ou seja, socialmente relevante. Nesse sentido, não basta falar de situações do cotidiano, torna-se necessário abordar questões pertinentes ao contexto no qual o estudante está inserido e que possam contribuir para o processo de ensinoaprendizagem para além da abordagem meramente conceitual da temática.

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