EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NA PARCERIA ENTRE O MUSEU DE CIÊNCIAS E A ESCOLA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES SOB O OLHAR DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA AMPLIADA

## EDUCAÇÃO Ê CIENTÍFICA NA PARCERIA ENTRE O Ç MUSEU DE CIÊNCIAS E A ESCOLA A NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES SOB O OLHAR DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA AMPLIADA

## SCIENTIFIC EDUCATION ON PARTNERSHIP AMONG THE MUSEUM OF SCIENCES THE SCHOOL ON THE SERIES YOU START OF THE BASIC EDUCATION : REFLECTIONS UNDER THE LOOK FROM EXTENDED SCIENTIFIC LITERACY

## Marcos Rocha , Nilson Marcos Dias Garcia

Secretaria de Estado da Educação do Paraná/Departamento de Educação Básica/marcosroc@seed.pr.gov.br

Universidade Tecnológica Federal do Paraná/Programa de Pós-Graduação em Tecnologia-aDepartamento Acadêmico de Física /nilson@utfpr.edu.br

## Resumo

Este estudo teve como objetivo primordial a investigação de um programa de atendimento escolar de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental intitulado "Pequenos Cientistas - - Grandes Cidadãos" (PCGC), que ocorre no âmbito do Museu de Ciências "Parque Newton Freire Maia" (PNFM) . Apoiado na experiência profissional de um dos autores, que atuou como coordenador geral do Programa de 2004 a 2007, o estudo foi desenvolvido através de uma pesquisa qualitativa cujos dados foram obtidos pela participação dos profissionais da educação que visitam o museu, sob a orientação do PCGC, bem como dos monitores, profissionais do PNFM, envolvidos no programa. O pano de fundo teórico sustentou-s-se no conceito de alfabetização científica ampliada, bem como nos conceitos de educação informal e aprendizagem em Museus e Centros de Ciências e Tecnologia. Os resultados da investigação revelaram ações que se diferenciam já na recepção dos estudantes no Museu de Ciências, que incorporam uma metodologia que aproxima a prática escolar da prática museal, revelando, porém, algumas ressalvas no que concerne à alfabetização científica e tecnológica ampliada dos envolvidos. As análises também mostraram a necessidade de discussão em torno da prática do PCGC que aprofunde o diálogo entre estudantes, professores e monitores, no sentido da reflexão mais atenta a respeito dos conceitos de ciência e tecnologia vivenciados no museu PNFM, de forma a que se caminhe mais em direção à Alfabetização Científica e Tecnológica a (ACT) ) ampliada, no âmbito de um programa que já se mostra eficiente na abordagem de conceitos de saberes científicos e tecnológicos.

Palavras -chave: Museu de Ciências; Educação Informal; Divulgação Científica; Alfabetização Científica.

## Abstract

This study had as primordial objective the investigation of Assistence Program for de 1 st t and 4t 4th Grade Elementary School, called "Pequenos Cientistas - Grandes Cidadãos" PCGC (Little Scientists - - Great Citizens), under the Museum of Sciences "Parque Newton Freire Maia" PNFM (Park Newton Freire Maia). Supported by the experience of one of the authors, who worked as general coordinator of the program from 2004 to 2007, the study was developed through a qualitative research and a data colleting gathered from education professionals who visit museum, under the orientation of PCGC, and monitors, professionals from PNFM, involved in the program. The theoretical context was supported on the concept of extended scientific literacy, and also on the concept of informal education and learning in Museums of Sciences and Technology Centers. The results of the investigation revealed actions that differentiate from the reception of students in in the Museum of Sciences to a methodology, which approximates the museological practice, disclosing, nevertheless, some exceptions with respect to the extended scientific and technological literacy of the involved subjects. The analysis also showed the needs for discussions around the practice of the PCGC in which the dialogue among students, teachers and mediators should be deepened. Thus, needs were found for more attentive reflections about the sciences and technology concepts experienced in the Museum of of PNFM that should be considered in a way that it is geared into the direction of the extended ATC, in the light of a program which already shows itself efficient in the approach of the concepts of scientific and technological knowledge.

Keywords: Museum of Sciences; Informal Education; Scientific Advertising; Scientific Literacy.

## Introdução

A pesquisa na área de ensino de Física e de Ciências encerra, nos dias atuais, uma importante variedade temática e diferentes perspectivas metodológicas . A A educação informal também é contemplada a em tais pesquisas, como salienta Marandino (2007), ao destacar que a investigação a respeito de exposições e atividades culturais e educacionais nos Museus de Ciências tem se intensificado nos últimos anos , com resultados que c convergem cada vez mais para a idéia de Museus como espaços de produção de conhecimento e de utilização de metodologias especificamente aplicadas a esse contexto.

A investigação objeto desse trabalho aborda uma dessas metodologias, elaborada e aplicada em um Museu de Ciências de Curitiba, o Parque Newton Freire Maia (PNFM) e que resultou em um trabalho de dissertação de mestrado sob título "Pequenos Cientistas - Grandes Cidadãos" (PCGC), apresentado em 2007 no Programa de P Pós Graduação em Tecnologia (PPGTE) da UTFPR em Curitiba. Entre outras questões levantadas , a pesquisa investiga a aprendizagem de conceitos físicos nas séries iniciais do ensino fundamental e sua relação com a atividade de visita orientada ao Museu de Ciências.

Essas visitas são destinadas a crianças (1ª a 4ª séries do ensino básico) e ocorrem no âmbito do programa de atendimento denominado Pequenos Cientistas -- Grandes Cidadãos (P(PCGC) . Nesse trabalho são apresentados resultados de como as visititatas acontecem sob o ponto de vista metodológico do Programa, como as crianças vivenciam as exposições , e os trabalhos que realizam quanto retornam à escola. As professoras dessas crianças e os monitores do Museu de Ciências que atuam no PCGC foram sujeitos da investigação, que se desenvolveu sob a ótica teórica de Alfabetização Científica Ampliada (ACT).

## Educação em Centros e Museus de Ciência

- O conhecimento científico produzido no Museu de Ciências deve ser analisado a partir de um contexto exclusivo e diferenciado do escolar, sendo entretanto por ele influenciado, considerando os programas de atendimento escolar desenvolvidos nestes museus.

Nesse sentido, Gaspar (2002) comenta que a vida cotidiana sempre exigiu muito mais do que o conhecimento dos saberes apresentados formalmente nas disciplinas escolares. Para ele a educação informal é analisada em um contexto onde não se coloca o currículo, o local ou a avaliação como pressupostos da educação. Na educação informal, o processo de interação fundamental é o sociocultural, em que os sujeitos, em muitas ocasiões, não têm consciência de que estão participando de um processo educativo. Nesse sentido, para esse autor, ensino e aprendizagem, na educação informal, ocorrem e espontaneamente.

- O mesmo autor defende ainda que quase todas as iniciativas voltadas a uma educação informal institucionalizada são bem vindas, porém, trazem algumas dúvidas e inquietações, descrenças e restrições, principalmente no que diz respeito à aprendizagem em ciências . Para ele,

Não é difícil compreender a razão de tais descrenças e resestrições, basta observar atentamente a visita de crianças a um centro de divulgação científica. Elas correm de um lado para o outro, fixam -se alguns instantes aqui e ali, riem, gritam, assustam-se, aborrecem-se, encantam -s-se, numa atividade incessante e quase sempre desordenada. Mesmo quando acompanhadas dos pais, professores ou em visitas monitoradas, a dispersão tende a ser muito grande, pois os estímulos são muitos, até mesmo onde se procura dar algum ordenamento lógico ou pedagógico às apresentações, o que não é freqüente (GASPAR, 2002, p.174).

Uma observação que merece destaque é que, no Museu ou Centro de Ciências, deve-se considerar que a educação de caráter informal visa, "também", o entretenimento do visitante, mas não necessariamente apenas este entrtretenimento. Ao se entender um Museu de Ciências como um espaço de difusão e divulgação científica e tecnológica, onde se pretende, por meio da educação científica informal, facilitar o acesso ao conhecimento científico e tecnológico, deve-se considerar a transformação de conhecimentos da "Ciência-Processo" 1 em conhecimentos de ensino informal de ciências. Não se trata, portanto, da tradução, transposição ou vulgarização do saber produzido pela ciência em saber da disciplina de Ciências, pois os saberes adquirem características próprias no Museu de Ciências, enquanto

- a "Ciência -Disciplina" 2 2 atua no interior da escola, baseada em políticas de educação que definem um currículo escolar.

Outra questão de importância que mereceria ser investigada e esclarecida, na opinião de Lins de Barros (2002), ), diz respeito ao conceito de ciência que se pretende divulgar nos Museus e Centros de Ciências. Seria, para ele, , "(...) aqaquela que tem como compromisso a função utilitária, ou aquela que busca uma reflexão do mundo natural e tem como compromisso encontrar uma das inúmeras leituras da natureza?" (p.39).

Se não bastasse essa interrogação, outras, de mesma magnitude, que perguntam sobre a necessidade de uma educação científica , do ensino de Ciências na escola e nos os museus , tatambém pedem por respostas, fazendo com que pesquisas a respeito da participação dos Museus de Ciências no processo de ensino/aprendizagem dos alunos assumam grande importância atualmente.

## Alfabetização Científica e e Tecnológica (ACT)

Segundo Pietrocola (2005), o desafio de entendimento a respeito dos grandes projetos necessários à manutenção das estruturas sociais modernas - como por exemplo as formas de produção de energia elétrica, os satélites de comunicação, os sistemas de tratamento de água, entre outros - - está baseado em conhecimentos de ciência e tecnologia . Tal modernização da sociedade e redefinição do tempo e do espaço social é operada pelo fenômeno da globalização , que impõe novas exigências educacionais e, segundo Cazelli e Franco (2001) , provoca repercussões tanto na interface da educação com o mundo do trabalho, quanto da educação ão com o exercício da cidadania.

Nesse contexto, segundo Gouvêa e Leal (2003), tende a ganhar força , há algumas décadas , a defesa da tese da alfabetização científica e tecnológica. Esta encontra -s -se presente na agenda de debates e decisões de vários países, principalmente nos que detém a hegemonia na produção científica mundial, mas que somente em meados dos anos de 1990 se fez presente no Brasil.

Durarant (2005) aponta o termo "Alfabetização Científica" como uma expressão da moda nos círculos educacionais nos Estados Unidos e Inglaterra , exemplos de países com a hegemonia citada. Segundo o autor, a alfabetização científica designaria uma gama de conceitos científicos que a população em geral deveria compreender, mas alerta a respeito da preocupação do desempenho das instituições educacionais destes países, relacionada à grande difusão do termo Alfabetização Científica, preocupação esta que estaria muito mais ligada a uma visão o de futuro do desenvolvimento tecnológico do que ao entendimento e possível crítica da população para com os processos científicos.

Já para Krasilchik (1992), a alfabetização científica apresenta-se como uma grande linha de investigação no ensino de Ciênciaias, revelando-se um movimento que procura relacionar , à mudança dos objetivos desse ensino , fatores como

formação geral da cidadania e a importância dos fundamentos técnico-científicos na tomada de posição desses cidadãos para com as decisões envolvendo a sociedade.

Auler e Delizoicov (2001), referindo-se à ACT, utilizam am as expressões "sentido restrito" e "sentido amplo", sinalizando duas perspectivas para o entendimento de "AlAlfabetização Científica e Tecnológica": a reducionista e a ampliada. Em uma perspectiva reducionista, o público seria tratado partindo-s-se de um pressuposto de ignorância em relação às questões científicas e tecnológicas, transferindo a responsabilidade pelo não entendimento des tas questões ao público. Nesta perspectiva, a ciência seria considerada neutra e desprovida de valores. A visão de mundo o oferecida pela perspectiva reducionista considera a ciência como única e privilegiada, em que o conhecimento científico é traduzido como infalível e sem contradições. Assim, na perspectiva reducionista, temos uma grande aproximação com abordagens descritas por Durant (2005) que englobam o conhecimento quantitativo e factual e o entendimento do método científico como soberano. A alfabetização científica, idealizada pela perspectiva reducionista, apresenta-se, então, como um instrumento fundamentalmente ideológico.

A ACT sob o ponto de vista "ampliado" aproxima-se do referencial que Paulo Freire sustenta na superação da visão mitológica, em que a educação relaciona-se com o "conhecimento crítico da realidade". Freire (1992) afirma que se deve exercer o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos. A ACT entendida sob a perspectiva ampliada considera o conceito de tecnologia no sentido de negação da visão tecnocrática e do determinismo tecnológico . A ACT ampliada propõe relevar, nos processos educativos, , aspectos sociais, econômicos, culturais e do mundo do trabalho, indissociáveis dos aspectos técnicos que influenciam as pesquisas em ciência e tecnologia, como propõe Lima Filho (2003), quando diz que é necessário considerar que a educação é apenas uma das relações sociais envolvidas nesse complexo e, desse modo, tem suas limitações . Desta forma, as relações de produção e de propriedade também exercem influência sobre que tipo de informação se disponibiliza e de como o conhecimento é produzido, gerando assim, um discurso ideológico a respeito da ciência e da tecnologia.

## Metodologia da Pesquisa

A investitigação utilizou-se de uma pesquisa qualitativa com base principal de análise a observavação das etapas de construção e atendimento ao público escolar no programa PCGC . A A experiência profissional de dois anos de um dos autores , atuando diretamente com a equipe do programa desde a sua elaboração em janeiro de 2005 até janeiro de 2007, constituiu-se numa das principais fontes de dados.

A outra fonte de dados provém de dois questionários 3 aplicados aos profissionais da educação formal e informal que se envolvem na dinâmica do PCGC; de um relatório de avaliação do PCGC referente ao ano de 2006 e de um relatório

de avaliação geral do PNFM referente te aos a nos de 2004, 2005 e 2006. Completando as fontes de dados, foram analisados exemplos de produções efetuadas por estudantes após a visita ao E xploratório 4 4 do PNFM.

## Análise dos Dados e Informações Cole tadas na Pesquisa

A pesquisa a respeito do programa PCGC mostra que o planejamento de visitas orientadas e mediadas pelos monitores se deu, por parte da equipe técnica do PNFM, com a preocupação de que sempre que possível o público estivesse diante da exposição e perto da mediação. Assim, estratégias como provocação, questionamento, representação, uso de analogias entre outras, são identificadas na prática de mediação a fim de fomentar o diálogo entre os participantes.

A análise do projeto no que concerne à recepção de estudantes de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental (PCGC) revela que, até o ano de 2005, o Museu de Ciências não recebia crianças de 7 a 10 anos. As mesmas não tinham acesso ao acervo do PNFM, seja por intermédio de um atendimento escolar, seja por intermédio de visitas agendadas com a família. A pesquisa mostrou que, entre outras ações que visaram sanar essa falha, houve a constituição de uma equipe de monitores fixa e destinada exclusivamente a atender e e estudar as características dos estudantes desta faixa etária, com o intuito de se consolidar um trabalho de pesquisa e reflexão específicas à às crianças de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental.

## O Projeto PCGC

A A organização do projeto inicia-se a partir de uma discussão na escola, contemplando a participação das professoras e professores, que escolhem um tema que gostariam de ver desenvolvido na visita ao museu. A equipe do PNFM / PCGC prepara a apresentação enquanto os professores preparam a visita com os alunos. Após o período de preparação tanto da escola quanto do museu, os estudantes são recebidos pela equipe que apresenta o tema previamente escolhido. Completando o processo, os estudantes, no retorno à escola, participam de discussões e atividades em sala de aula e e executam tarefas relacionadas ao tema. Assim:

Partindoose deste pressuposto, o diálogo entre o professor e a equipe é o primeiro ato a ser contemplado no processo metodológico de implantação do projeto. Deste diálogo devem sair conclusões a respeito do tema a ser desenvolvido, como abordá-l-lo, que recursos do acervo utilizar, quais os aspectos críticos dentro do tema e a data da visita dos estudantes ao Exploratório. O tema escolhido pode ser uma demanda da escola, uma demanda dos próprios alunos ou uma demanda do trabalho pedagógico efetuado em sala de aula. Uma vez definido o tema, um projeto de atendimento é escrito com base na bibliografia escolar e nos espaços do Exploratório que se mostrarem mais afins. Um período de pesquisa em sala de aula e trabalho escolar é essencial a um bom aproveitamento do tema proposto. Este período deve ser visto como uma provocação ao objeto de estudo, onde o aluno é instigado a fazer perguntas. Muitas perguntas podem ser esclarecidas na fase de pesquisa, mas é interessante ressaltar o caráter benéfi co da surpresa, no que diz respeito à visita ao PNFM. Quando o aluno esclarece uma dúvida em sua visita ao Exploratório, originária no

trabalho escolar, valoriza este trabalho e a própriria visita (ROCHA, et al., 2006, p.8) .

A Figura 1, a seguir, ilustra de maneira esquemática o caminho percorrido pelo programa PCGC para consolidar a sua metodologia, no qual deve ser destacado o diálogo proposto entre a equipe de monitores e as professoras e professores que almejam a participação no programa , s sem dúvida, um ponto forte de toda a a atividade .

Fonte: O Autor

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O procedimento descrito é fundamentado, segundo o projeto do programa PCGC (PNFM, 2006) pela teoria da pedagogia de projetos, adaptada ao contexto do atendimento escolar no Museu de Ciências . É importante frisar, porém, que a educação em Museus e Centros de Ciências tem um caráter informal, onde os "conteúdos" não devem ser tratados como o são na escola. Desta forma, a pedagogia de projetos pretende ser utilizada pelo museu no que diz respeito à sua estrutura metodológica. Entretanto, os objetivos de ensino e aprendizagem, inerentes aos processos formais de educação, não são elementos prioritários de avaliação no programa PCGC.

Assim, a metodologia de atendimento a escolares do PCGC compreende um caminho que começa na escola, parte para a atividade planejada no PNFM e retorna à escola, em um ciclo direcionado o pela pedagogia de projetos adaptada a uma perspectiva de divulgação e popularização da ciência ao público infantil.

## Investigação o do PCGC: Relatos das Professoras

A investigação do programa por meio de informações provindas das professoras foi realizada com a ajuda de um questionário fechado e e procurou saber: 1) as razões que levaram as as professoras a decidir pela visita ao Museu de Ciências; 2) o impacto inicial quando do início da visita no que concerne ao espaço museográfico como um todo; 3) como se deu a preparação dos estudantes anteriormente à visita; 4) como ocorreu o pós-visita; 5) se houve contribuição na formação continuada das professoras e , finalmente; 6) as concepções de ciência e tecnologia dessas professoras, em um total de seis categorias de investigação.

## Resultados

- 1) Razões da Visita: : Percebe-se, em um universo de 54 relatos, que houve basicamente três categorias de respostas, , no que concerne às razões que levaram as profefessoras com seus estudantes ao Museu no PCGC, descritas a seguir:
- a) Reforço teórico de conteúdos trabalhados em sala de aula, considerando a visita ao museu como o aula de campo (em 25 relatos), como mostra o exemplo abaixo:

- (...) Neste dia as crianças já conscientizadas do que estudariam na aula de campo foraram entusiasmadas para a execução da metodologia diferenciada da sala de aula, pois iriam ver de perto o que e studaram na escola (...) (P1).
- b) A visita ao museu como principal motivação, isto é, a curiosidade pepelo espaço do museu em si (em 13 relatos), como no exemplo abaixo:

Há muito tempo tenho vontade de visitar o Exploratório (desde que vi uma reportagem sobre re ele na TV). Fiquei muito feliz em poder acompanhar minha turma de 3ª série, pois na época da reportagem, entrei em contato e fui informada que as visitas só eram possíveis a partir da 5ª série (P2).

- c) O exercício da investigação como possibilidade de melhoria no processo de ensino - - aprendizagem e a contextualização de temas escolares. (em 16 relatos), como o citado abaixo:

O modo pelo qual melhor se aprende um conteúdo é fazendo com que as crianças utilizem os procedimentos próprios do trabalho científifico, investiguem e descubram a realidade tal como ela é. Redescobrindo a história e sua importância para nossas vidas é um misto de curiosidade e aprendizagem, é um trabalho coletivo que baseia-a-se nas experiências do saber do aluno e do poder de investigação. Ao desenvolver esse projeto, hipóteses foram levantadas, conclusões tiradas e teorias acomodadas, assim, propiciando um olhar diferenciado frente às transformações do olhar científico. Por meio desse processo o aluno hoje, repensará a transformação do homem através dos tempos (P3).

- 2) Primeiro Impacto: As palavras "eufóricos", "maravilhados", "atônitos", "admirados", "curiosos", "surpresos", "ansiosos", "encantados", "vibrantes", "fascinados", "interessados" ou "deslumbrados", encontradas nos relatos revelam o caráter do apelo visual do Exploratório, em um choque inicial, como no exemplo da professora:

Eles gostaram de tudo, olhavam ao redor maravilhados, pois em nossa escola há muitas crianças que não têm oportunidades nem mesmo de sair para ir a um parqrquinho comum e tudo que é diferente chama a atenção. Gostaram principalmente da maquete, pela riqueza de detalhes ao mostrar a realidade com tanta perfeição (P4).

Este exemplo é uma síntese da maioria absoluta de relatos, mostrando que o Exploratório realmente apresenta um caráter bastante apelativo em relação à física, à tecnologia e a ciência. Há a possibilidade de se entender o espaço museográfico como ficção científica, ou como uma apologia às "maravilhas mecânicas".

- 3) Diálogo o e preparação Pré-visita: O diálogo, segundo a metodologia do PCGC, deve ser incentivado na escola, em trabalho realizado pela professora, antes da visita . Busca -s -se e assim, com as referidas questões, a investigação do resultado do processo metodológico do PCGC que visa, por meio da mediação, a interatividade do estudante com o acervo do Museu de Ciências .

Três categorias de respostas apareceram nos questionários. A grande maioria (37 relatos ) apontotou a presença do diálogo e a comunicação entre os estudantes e os monitores e apenas quatro relatos indicaram o oposto. Em treze há um elogio muito forte aos monitores e à sua atenção para com os estudantes , relatos esses que, entretanto, não revelam detalhes a respeito do diálogo entre eles e os estudantes. São exemplos:

Um ponto positivo foi o questionamento das crianças para o monitor e vice - versa (P5).

A participação das crianças, o comportamento e a atenção das mesmas. O aproveitamento dos meus alunos (P6).

A explanação dos monitores foi clara, com uma linguagem acessível aos alunos . O tempo não foi suficiciente, ficando um gostinho de quero mais (P7).

As questões que procuram investigar se houve uma preparação prévia, por parte da professora, anterior à visita ao Exploratório identificam duas categorias de respostas. Uma delas aponta para o trabalho prévio em sala de aula (em 42 relatos). A outra mostra respostas mais abertas, não remetendo o trabalho do tema proposto ao espaço de sala de aula (e(em 12 relatos), como nos exemplos:

Antes do passeio, já havíamos trabalhado com o tema em salala, portanto, os alunos já estavam preparados para ouvir sobre o tema. E durante a visita foram participativos e atentos (P8)8).

Não vi os objetivos traçados antes. Só soube do assunto durante a visita (a água soube um dia antes porque perguntei a outra profefessosora que só me disse o tema) (P9)9).

- 4) Pós-v-visita: As questõtões que procuram analisar o pós-vis ita ao Exploratório, investigando o impacto desta visita no dia a dia escolar, as atividades desenvolvidas a partir da vivvivência , mostram nas respostas que a atividade escolar foi influenciada no pós-visita. Cinqüenta professoras relataram o uso de atividades que ligavam a vivência no PCGC em suas aulas, bem como, uma participação mais efetiva por parte dos estudantes, como mostram os exemplos:

Segundo nossa equipe, acreditamos que esta aula de campo trouxe-e-nos direcionamentos fundamentais em nossa prática pedagógica buscando uma ação transformadora permitindo-nos que as informações adquiridas no decorrer do processo da aprendizagem se tornem ações diárias para a rerecriação de uma realidade educacional baseando-se na responsabilidade e na confiança de construirmos um mundo melhor. Estamos certas de que este, foi de suma importância para todos e transformou a aprendizagem já existente em um conhecimento potencializador or (P1010)0) .

Percebi que eles tiveram interesse em fazer novamente a visita com seus familiares e comentaram que foi muito divertido poder aprender de uma maneira diferente. Acho um projeto muito interessante, de grande valor para a educação e que deveria ser de fácil acesso a todos (P11) .

5) Formação continuada das professoras: analisa como as professoras visualizam a visita ao Exploratório, no que concerne à sua própria formação continuada . Trinta e quatro responderam que a vivência contribui para com a melhora dos seus conhecimenentos, e vinte das entrevistadas não acham que seus conhecimentos tenham sido influenciados pela visita. São exemplos de relatos:

Sim, pois também como professora apresento uma carência muito grande quanto aos conteúdos, uma coisa é você pesquisar em um livro, a outra é você atualizar seus conhecimentos enquanto aprende (P12)2).

Com certeza devemos estar sempre abertos para novos conhecimentos e, ao ouvir muitas coisas no PNFM percebi a importância de saber valorizar meu papel na sociedade, em buscar trabalhar pelo meio ambiente (P1313).

- 6) Concepções de ciência e tecnologia das professoras: Os resultados ao questionamento podem ser sintetizados em dois grupos de respostas. O primeiro, registrado em quarenta e nove das respostas, aponta para conceitos de ciência relativos a grandes descobertas, conhecimentos sistematizados, comprovação de teorias, mostrando um caráter cientificista e ahistórico em que, em alguns casos,

revela uma confusão entre a ciência enquanto processo e a ciência enquanto ensino de ciências, como citam os exemplos abaixo:

Conhecimento sistematizado; observação e classificação de fenômenos; tudo com base em verdadeiras informaçõções (P1414).

Ciência é sinônimo de conhecimento, instrução. Ela caminha rapidamente para grandes descobertas científicas. É a ciência que desenvolve usos para a tecnologia (P15)5).

- O segundo conceitua ciência como atividade humana e falível, construída historicamente com o objetivo de estudo da natureza e das relações sociais. Este conceito é registrado em c cinco o respostas, como nos exemplos abaixo:

Ciência é um processo histórico que estabelece novas relações com os fenômenos naturais e socioculturais por meio de novas leituras e interpretação mais elaborada da natureza (P16)6).

Com relação ao conceito de tecnologia, pode-se estabelecer também dois grupos de respostas. No primeiro grupo, relatado em cinqüenta e três respostas, a tecnologia é conceituada como produto da ciência, avanços e benefícios, estudo da técnica, técnicas modernas, máquinas, modernização. São exemplos:

Fruto da ciência, a tecnologia pode ser entendida como toda a gama de conhecimentos adquiridos pelo homem que favorece um bem -estar e que propicia também uma busca de tudo aquilo que ainda não conhecem os, que ainda não dominamos (P17 ).

No segundo grupo, relatado em apenas uma das respostas , o conceito de tecnologia é entendido como atividade humana, histórica e social, de caráter processual e nem sempre sinônimo de benefícios ou modernidade. São exemplos:

Formas criadas pelo ser humano para facilitar e transformar a vida. Segundo Vygotsky "a linguagem entre o homem e o mundo cria ferramentas que são aperfeiçoadas ao longo de sua história, e através delas, o homem domina o mundo e o seu próprio comportamento". A evolução histórica da tecnologia inicia-se com a própria existência do homem e a utilização de materiais para a sua sobrevivência, com o uso da pedra, do osso, da madeira, etc. Depois surge a agricultura, a pecuária, a tecelagem, enfim, a tecnologia esteve e estará sempre presente na vida humana (P28).

Quanto à investigação sobre a vivência dos monitores no Museu de Ciências, os resultados revelam um alto grau de comprometimento do grupo, que se reúne periodicamente a fim de estudar e discutir questõtões de encaminhamento metodológico, ensino e aprendizagem e do próprio conhecimento científico escolar e museal. Os relatos mostram que, para eles, o conceito de ciência e tecnologia sofreu mudanças após a participação em grupos os de estudos, mostrando a importância da formação séria e continuada dos monitores do Museu de Ciências. . Foram investigados, por meio de questionário fechado, dois representantes do grupo de monitores, de um total de cinco.

## Considerações

A análise do projeto do PCGC, elaborado pela equipe do PNFM, mostra a intenção de uma a organização do atendimento de estudantes de 1ª a 4ª séries , destacando a importância da participação de professores e professoras na elaboração do planejamento da visita ao museu. Esta participação, prevista no referido projeto e verificada na investigação aqui realizada, constitui-i-se um dos principais diferenciais do programa PCGC. Cada professora que realiza a a visita com

seus estudantes ao Exploratório do PNFM terá, a seu dispor, um planejamento único, pois sua expectativa educacional é contemplada na metodologia do PCGC.

A investigação procurorou, também, saber sobre a consciência crítica a respeito dos impactos sociais, econômicos, ambientais e culturais, provenientes dos avanços da ciência e da tecnologia. Considera-se, nesta análise, que para se almejar um verdadeiro trabalho educacioional em ACT ampliada , que e os profissionais envolvidos devem conhecer o debate filosófico sobre os conceitos de ciência e tecnologia.

Observando os dados que procuram identificar como esses profissionais encaram o referido debate, percebe-se que há, infelizmente, uma confusão entre o conhecimento científico produzido pelos cientistas e o conhecimento científico vivenciado na escola e no Museu de Ciências .

Assim, considera-se que o PCGC atende as crianças no Museu de Ciências com uma metodologia eficiente e inovadora; permite às professoras uma facilitação no trabalho formal de educação científica; contribui para a formação científica das professoras; mas necessita de uma discussão mais aprofundada no que diz respeito aos objetivovos da educação em ciências; dos conceitos de ciência e tecnologia; da discussão filosófica a respeito dos processos de produção e educação em ciência e tecnologia.

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