INVESTIGANDO AS ATIVIDADES DEMONSTRATIVAS NO ENSINO DE FÍSICA

## INVESTIGANDO AS ATIVIDADES DEMONSTRATIVAS NO ENSINO DE FÍSICA

## Wagner da Cruz Seabra Eiras 1

1 Instituto Federal de Educação Sudeste de Minas Gerais, profwagner@superig.com.br

## Resumo

O estudo em questão investigou, utilizando-se dos pressupostos da pesquisa qualitativa, a influência das atividades demonstrativas, realizadas no transcorrer do ensino teórico, para o aprendizado de Física. O interesse por este estudo é decorrente do baixo rendimento dos alunos, em relação ao aprendizado de Física e pela expectativa de contribuir para a proposição de uma metodologia que se adeqüe à situação real do professor e da escola brasileira de Ensino Médio. Entendendo que a atividade experimental é um importante instrumento pedagógico para o ensino de Física, investigou-se a influência de três atividades demonstrativas, realizadas no transcorrer do ensino teórico, no aprendizado da Eletricidade, em uma sala de aula convencional, da terceira série do Ensino Médio. Foi eleita a teoria sócio-interacionista de Vygotsky para nortear o desenvolvimento da pesquisa. Como instrumentos metodológicos, foram realizadas filmagens da aplicação das atividades demonstrativas, além da observação participativa do pesquisador. Como resultado da pesquisa, pode-se concluir que as atividades demonstrativas desencadeiam interações sociais entre professor-aluno e entre os alunos, promovem o surgimento de pseudoconceitos e estabelecem relações entre os conceitos científicos e espontâneos, fundamentais para o aprendizado. Desta forma, a atividade demonstrativa pode ser considerada um instrumento didático eficiente e viável para ser utilizado no processo ensinoaprendizagem de Física nas escolas brasileiras de Ensino Médio.

Palavras-chave: Ensino de Física; Atividade Demonstrativa; Vygotsky.

## 1. Introdução

Historicamente, várias tentativas para a melhoria do processo ensinoaprendizagem de Física basearam-se nas atividades experimentais. Isto pode ser verificado, desde a introdução da Física, como disciplina do currículo escolar brasileiro em 1837, com a Fundação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, até os nossos dias (BROSS, 1990). Ao longo dos quase 200 anos, a partir daquela data, inúmeras tentativas de transformação e de aperfeiçoamento do ensino de Física, baseadas na aplicação ou no desenvolvimento de atividades experimentais, foram e continuam a ser realizadas (ARAÚJO; ABIB, 2003).

Entretanto, a grande maioria dos professores não têm familiaridade com as atividades experimentais. Além disso, muitas escolas do nível médio continuam a desenvolver o processo ensino-aprendizagem de Física numa abordagem tradicional, caracterizada por um ensino teórico baseado na transmissão do conhecimento pelo professor, ocasionando uma atitude passiva por parte do educando cujo fazer fica restrito a resolução de grande quantidade de exercícios padronizados. Por outro lado, o ensino experimental, quando existe, restringe-se a manipulação de instrumentos e realização de medidas, de acordo com o roteiro elaborado pelo professor como se fosse uma 'receita de cozinha'. As atividades desenvolvidas nas aulas de laboratório sobre esse enfoque são caracterizadas pela divisão das tarefas a serem executadas havendo pouca troca de idéias significativas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

sobre o fenômeno físico em questão (CARVALHO, 2010). Além disso, o trabalho de Chagas e Martins (2009), mostra que o discurso dos professores demonstram preocupação com a situação de infra-estrutura escolar que condiciona a utilização de atividades experimentais e apontam a carência de material, excesso de alunos por sala, falta de manutenção, carga horária reduzida como alguns entraves para a utilização do laboratório didático de Física.

Apesar do ensino experimental de Física não estar inserido rotineira e significativamente na maioria das escolas brasileiras de nível médio, o laboratório didático de Física é um tema bastante debatido entre pesquisadores em educação em ciências, cujos trabalhos expressam visões, reflexões, recomendações e resultados de investigações (ALVES FILHO, 2000), (BORGES, 2002) e (ARAÚJO; ABIB, 2003).

- O ensino experimental de Física pode ser planejado e desenvolvido de várias maneiras. Vários autores tentaram agrupá-las e classificá-las em diferentes abordagens. Pode-se citar Ferreira (1978) que classifica as atividades experimentais para o nível médio, baseado nos movimentos desencadeados no Brasil pelos projetos estrangeiros e nacionais nos anos 60 e 70. Segundo o autor, essas atividades experimentais podem ser delimitadas por dois extremos. Em um deles estaria a atividade experimental centrada no professor e, em outro extremo, a atividade experimental centrada no aluno - o professor agiria apenas como orientador. Nesse contexto, o autor considera que o laboratório didático de Física pode ser utilizado com base nas abordagens demonstrativa, tradicional, divergente, aberta, de projetos, à disposição do aluno e por redescoberta.

Arruda e Laburú (1998) consideram que a função do experimento é fazer com que a teoria se adapte à realidade. A partir dessa consideração, os autores definem três níveis de utilização do experimento como atividade educacional. Em um primeiro nível, o experimento é utilizado segundo uma perspectiva demonstrativa; em um segundo nível corresponde à aula de laboratório usual, em que o aluno manuseia o equipamento e, em um terceiro nível, o aluno participa da construção do equipamento para realizar experiências mais sofisticadas.

No trabalho de Araújo e Abib (2003), apresentam-se os diferentes enfoques e abordagens das atividades experimentais no ensino de Física. Na análise dos artigos publicados entre 1992 e 2001 na Revista Brasileira de Ensino de Física, em seu encarte Física na Escola e também no Caderno Brasileiro de Ensino de Física, estes autores classificaram, segundo o grau de direcionamento das atividades experimentais, se as atividades apresentam um caráter de Demonstração, Verificação ou Investigação. Deste estudo, os autores concluiram que a modalidade de experimentação mais utilizada pelos autores investigados refere-se ao emprego de atividades de demonstração, objeto de investigação deste trabalho.

## Laboratório de Demonstrações

- O laboratório sob a abordagem demonstrativa foi utilizado no período anterior aos projetos curriculares de ensino de Física. No Colégio Pedro II, por exemplo, a experimentação era baseada na utilização dos Gabinetes de Física , constituídos de aparelhos para serem manipulados pelo professor em aulas demonstrativas (BROSS,1990).

Com os projetos curriculares, cada vez mais se valorizou a participação ativa do aluno, na concepção de que o trabalho científico deveria ser reproduzido nas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

escolas pelos professores e alunos. Portanto, para aprender Física, era necessária a participação ativa do aluno, no sentido deste se comportar como um 'cientista mirim' (BRUNER,1978).

Nesta concepção, referindo-se ao laboratório de demonstrações, autores tais como Ferreira (1978), Bross (1990), Alves Filho (2000), Santos (2001) e Arruda e Laburú (1998) descrevem e caracterizam as atividades demonstrativas como limitadas e ultrapassadas, em que o aluno tem uma atitude passiva de observação, não interagindo com o experimento.

Entretanto, vários autores consideram as atividades demonstrativas ferramentas importantes para o aprendizado de Física. Podem-se citar Barreiro e Bagnato (1992), que destacam as aulas demonstrativas e a exposição dialogada como procedimentos pedagógicos satisfatórios na perspectiva dos alunos.

Investigando o trabalho experimental na sala de aula sob as perspectivas dos professores, Freire (1996) conclui que:

'Os professores entrevistados valorizavam mais o trabalho experimental realizado através de demonstração, pois dá possibilidade ao cumprimento do programa, mantém os alunos atentos e participativos e, permite, ao professor, uma transmissão eficiente do conhecimento científico.' (p.14).

Ao analisar aulas de ciências do Ensino Fundamental e aulas de Física do Ensino Médio, Monteiro (2002) conclui que as atividades demonstrativas constituem um meio eficaz para auxiliar o desenvolvimento de interações sociais, e, por conseqüência, da aprendizagem.

Sobre as atividades experimentais de demonstração para o ensino da corrente alternada ao nível médio, Erthal e Gaspar (2006) consideram que esse procedimento pedagógico tem um duplo papel: o primeiro, de ilustrar e facilitar a apresentação dos conceitos apresentados; o segundo, de desencadear as interações sociais que possibilitem a compreensão dos conceitos.

Apesar da atividade experimental de demonstração ser uma atividade tradicionalmente utilizada no âmbito do ensino de Ciências e da divulgação científica, essa prática tem sido pouco explorada em sala de aula, em parte, pelas dificuldades enfrentadas pelo professor em ter à sua disposição os equipamentos de demonstração (MONTEIRO; MONTEIRO, 2010).

Acreditando que a atividade demonstrativa seja um importante instrumento no processo aprendizagem de Física, neste trabalho investigou-se a aplicação de três atividades demonstrativas, realizadas no transcorrer do ensino teórico, para o aprendizado de Eletricidade, em uma sala de aula convencional da terceira série do Ensino Médio.

## Metodologia

Para desenvolver este trabalho, elegeu-se a pesquisa qualitativa por ser uma estratégia que privilegia a compreensão do sentido dos fenômenos sociais para além da explicação em termos de relações de causa e efeito e por entender que essa modalidade adequa-se com maior fluidez ao cotidiano da sala de aula, onde a intervenção do pesquisador promove transformações no comportamento dos sujeitos da pesquisa, transformações estas importantes para a compreensão dos processos de desenvolvimento (MONTEIRO, 1998).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

- O referencial teórico-pedagógico que orientou as apresentações das atividades experimentais demonstrativas inspirou-se em indicações da teoria sóciohistórica de Vygotsky (2000, 2001), onde os sujeitos participantes da pesquisa são considerados como históricos, datados, concretos, marcados por uma cultura, criadores de idéias e consciência ao produzir e reproduzir a realidade social, sendo nela, ao mesmo tempo, produzidos e reproduzidos (FREITAS, 2000).
- A pesquisa consistiu na coleta de dados no campo, com a observação participativa do pesquisador frente à aplicação de três atividades demonstrativas no transcorrer do desenvolvimento teórico do conteúdo de Eletricidade. Como instrumentos de análise foram utilizadas as anotações de campo efetuadas pelo pesquisador e as filmagens das atividades demonstrativas, com o objetivo de através dos discursos dos alunos, perceber como eles aprenderam.

Para investigar o processo ensino-aprendizagem decorrente da utilização das atividades demonstrativas, utilizou-se a teoria sócio-histórica de Vygotsky (2000, 2001), pois foi o referencial teórico utilizado por Gaspar (1993) para analisar o processo ensino-aprendizagem em museus e centros de ciências onde as demonstrações experimentais são atividades corriqueiras e Monteiro (2002) apresenta interfaces entre o ensino e a aprendizagem por meio de demonstrações experimentais em ambientes de ensino formal e informal. Segundo esta autora, apesar de apresentarem características distintas, existem muitas semelhanças entre esses processos de ensino e aprendizagem.

## Atividades demonstrativas realizadas

As três atividades demonstrativas foram realizadas no transcorrer do ensino teórico de Eletricidade, desenvolvido numa carga horária de duas aulas semanais geminadas (100 minutos), para uma turma de 43 alunos da terceira série do Ensino Médio de uma escola privada na cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais.

Escolheu-se investigar as atividades demonstrativas no desenvolvimento da Eletricidade pelas seguintes razões:

- a) ser a Eletricidade caracterizada pela diversidade de conceitos científicos e haver utilização de modelos microscópicos por demais complexos e abstratos para o entendimento dos fenômenos elétricos (TAGLIATI, 1991), (GRAVINA; BUCHWEITZ, 1994) e (ARRUDA; PAULO; RINALDI, 1999).
- b) o fato de os alunos pesquisados não terem recebido nenhuma instrução escolar sobre o conteúdo de Eletricidade, cujo estudo ficou restrito à terceira série do Ensino Médio.
- c) a preocupação em vincular a atividade demonstrativa com o tópico do currículo de Física que estava sendo estudado, para investigar a utilização dessas atividades no ambiente da sala de aula convencional, sem a necessidade de condições especiais que poderiam inviabilizar a sua utilização na maioria das escolas brasileiras de Ensino Médio.
- d) a preocupação em investigar a aplicação das atividades demonstrativas no processo ensino-aprendizagem de Física, desenvolvido na terceira série do Ensino Médio, cujo objetivo imediato, considerado por muitas escolas, é a preparação para o vestibular.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

As atividades demonstrativas foram desenvolvidas em etapas definidas de acordo com o planejamento pedagógico mais conveniente, seguindo a seguinte estrutura básica:

- a) Introdução : apresentação do conteúdo teórico necessário ao entendimento dos conceitos explorados na atividade demonstrativa a ser realizada, com o objetivo de definir, formalizar ou relembrar conceitos relevantes, para que a linguagem utilizada pelo professor fosse inteligível e os conceitos científicos fossem utilizados na realização da atividade demonstrativa significativamente.
- b) Apresentação : apresentação do instrumentos utilizados na atividade demonstrativa, com a preocupação de caracterizá-los como aqueles encontrados no cotidiano, para promover a ligação entre o conceito científico e o conceito espontâneo e, com isto, despertar o interesse dos alunos, motivando-os a expressarem espontaneamente suas idéias.
- c) Desenvolvimento : antes da realização de cada atividade, foi perguntado aos alunos o que eles achavam que iria acontecer sobre uma determinada questão. O objetivo dessa fase foi investigar a percepção dos alunos sobre a questão proposta, conhecendo suas expectativas e, com isto, reorientar as suas observações para as questões a refletir. Além disso, essa fase auxiliou o professor a adequar seu discurso em relação ao público e aos objetivos desejados.

Foram desenvolvidas três atividades demonstrativas, descritas à seguir.

## Primeira Atividade - Chuveiro elétrico

Nesta atividade foi desenvolvido o estudo do princípio básico de funcionamento do chuveiro elétrico e a aplicação das leis e grandezas físicas estudadas para a compreensão do efeito joule.

Para o desenvolvimento desta atividade foram utilizados fios condutores e um chuveiro elétrico de 2500W/127V.

Abaixo são descritas alguns recortes das questões levantadas durante o desenvolvimento da atividade e as reações de alguns alunos:

Professor: Alguém aqui na sala já observou um chuveiro elétrico aberto? Aluno: Não (denotando expectativa).

O professor retira o chuveiro elétrico que estava dentro de uma sacola e o apresenta aos alunos.

Alunos: Ohh!!!!!

Os alunos demonstraram grande surpresa e satisfação.

Professor: Vamos ligar o chuveiro elétrico na tomada? O que acontecerá?

Alguns alunos mostraram-se receosos com a possibilidade de ocorrer algo errado, mas a maioria motivou a ligação. A ligação do chuveiro elétrico na tomada, ocasionando a incandescência do filamento, provocou um grande alvoroço na turma na procura dos porquês.

Professor: Qual situação correspondente ao chuveiro elétrico ligado na posição inverno? Quando todo o filamento está incandescente ou quando apenas parte do filamento está incandescente?

Ao fazer a pergunta, o professor mostra o chuveiro ligado numa e noutra situação (figuras 1 e 2).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

A maioria dos alunos responderam incorretamente que a ligação inverno corresponde à figura 1 e a ligação verão corresponde à figura 2.

- O professor pergunta o porquê e a maioria responde que parece óbvio que o inverno corresponderia à situação 1, já que todo o filamento ficou incandescente e na situação 2, apenas parte do filamento ficou incandescente.

Quando o professor responde aos alunos que a resposta correta é exatamente o contrário do que responderam, os alunos reagiram com perceptível reação de surpresa e ansiedade pela explicação e demonstração do evento.

- O professor refaz a demonstração, chamando a atenção para a maior incandescência do filamento na situação 2 do que na situação 1.

<!-- image -->

<!-- image -->

Depois da demonstração e amparado pelas equações, os alunos mostraramse satisfeitos com a explicação das características do chuveiro elétrico na posição verão e na posição inverno.

## Segunda Atividade - Circuito de lâmpadas associadas em série

Esta atividade foi desenvolvida com o objetivo de caracterizar o circuito elétrico constituído de lâmpadas associadas em série, explorando os conceitos de corrente elétrica, resistência elétrica, tensão elétrica e potência elétrica e as relações entre estas grandezas.

Abaixo são descritas alguns recortes das questões levantadas durante o desenvolvimento da atividade e as reações de alguns alunos:

Professor: Numa ligação em série (figura 3) , o que acontecerá se a primeira lâmpada for curto-circuitada?

A maioria dos alunos manteve-se em silêncio e demonstrando curiosidade ao que poderia ocorrer.

Alguns alunos afirmaram que a primeira lâmpada deveria apagar e as outras continuariam a brilhar da mesma forma, já que na associaçõa em série a corrente elétrica é constante .

Ao ligar-se o circuito, os alunos reagiram com perceptível reação de surpresa e ansiedade pela explicação, ao visualizarem que a segunda e terceira lâmpadas brilhavam mais (figura 4).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

<!-- image -->

<!-- image -->

Depois de realizada a demonstração, o professor explicou o ocorrido amparado pelos conceitos e equações e também curto-circuitou a primeira e a segunda lãmpadas ao mesmo tempo, provocando um aumento no brilho da terceira lâmpada e uma consequente reação de satisfação por parte do alunos.

## Terceira Atividade - Circuito de lâmpadas associadas em paralelo

Esta atividade foi desenvolvida com o objetivo de caracterizar o circuito elétrico de lâmpadas associadas em paralelo, explorando os conceitos de corrente elétrica, resistência elétrica, tensão elétrica e potência elétrica e as relações entre estas grandezas.

Abaixo são descritas alguns recortes das questões levantadas durante o desenvolvimento da atividade e as reações de alguns alunos:

Professor: Numa ligação em paralelo (figura 5) , o que acontecerá se uma das lâmpadas 'queimar'?

A maioria dos alunos respondeu que as outras iriam brilhar mais.

Ao ligar-se o circuito, os alunos reagiram com perceptível reação de surpresa e ansiedade pela explicação do porquê as outras lâmpadas continuavam com o mesmo brilho (figura 6).

<!-- image -->

<!-- image -->

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Mesmo depois da explicação formulada pelo professor, um aluno perguntou de forma imperativa:

Aluno: Por que lá em casa, ao se ligar o chuveiro elétrico o brilho das lâmpadas diminuem?

Com a pergunta do aluno, muitos outros alunos movimentaram a cabeça afirmativamente concordando com a questão levantada. A partir daí, iniciou-se um grande debate sobre a influência da resistência elétrica dos condutores e os riscos decorrentes do mal dimensionamento destes num circuito elétrico residencial.

## Conclusões

Os discursos dos alunos, decorrentes da realização das três atividades demonstrativas de Eletricidade foram analisados a partir das três indicações oferecidas pela teoria de Vygotsky e propostas por Gaspar (1993) para estudar o processo ensino-aprendizagem em museus e centros de ciências.

Nesta perspectiva, da análise do discurso dos alunos, pode-se concluir que:

- a) a atividade demonstrativa desencadeia interações sociais entre professor - aluno e entre os alunos. O desencadeamento das interações sociais no ambiente de sala de aula, com a utilização das atividades demonstrativas é resultante, dentre vários fatores, da utilização de objetos concretos, encontrados no dia a dia, resultando na desmistificação da Física, fazendo o aluno perceber que esta ciência não se resume somente em um emaranhado de equações e conceitos abstratos, mas sim, utiliza-se desses elementos para compreender, explicar e promover uma maior interação do homem com o mundo. Além disso, como resultado de um melhor entendimento do discurso do professor, ao aluno é permitido apresentar suas idéias espontaneamente, sem receio de cometer equívocos, pois estão sendo abordadas coisas que ele conhece e utiliza em suas experiências diárias. Conhecedor da idéia do aluno sobre um determinado evento, o professor pode redirecionar sua ação pedagógica para comprovar ou fortalecer essa idéia quando correta ou para fazer prevalecer um outro ponto de vista mais coerente. Além disso, a partir dos pressupostos do aluno, o professor poderá uniformizar a definição de situação de todos os participantes, a fim de direcionar o processo ensino-aprendizagem para a continuidade das interações sociais.
- b) nas atividades, os alunos explicitaram livremente conceitos incorretos para a explicação de determinado evento. Portanto, a atividade demonstrativa promove o surgimento dos pseudoconceitos que marcam o início da aquisição dos conceitos verdadeiros, visto que, ao promover interações sociais nas quais o aluno é desafiado a prever e explicar um determinado evento, expondo seu modo de pensar através de um conceito ainda não amadurecido, opera-se o confrontamento dos alunos com a realidade, e o amadurecimento ou reformulação dos conceitos pré-estabelecidos.
- c) a atividade demonstrativa também estabelece relações constantes entre os conceitos científicos e os conceitos espontâneos. O estabelecimento dessas relações é resultante da utilização de objetos encontrados no cotidiano do aluno e no desenvolvimento de situações e de problemas que ocorrem no dia a dia. Durante a realização das atividades demonstrativas, perceberam-se questionamentos dos alunos sobre situações que já tinham presenciado no cotidiano. Em alguns casos, os alunos queriam explicação sobre um determinado evento, amparados pelos conceitos científicos. Em outros casos, os alunos duvidavam do conteúdo abordado,

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

pois tinham observado algo aparentemente contraditório, em suas experiências diárias.

Portanto, pode-se concluir que, com a utilização das atividades demonstrativas, o aluno participa ativamente do processo de negociação do saber, podendo ser considerada um instrumento didático eficiente e viável para ser utilizado no processo ensino-aprendizagem de Física.

Cabe ressaltar que a atividade demonstrativa não tem o objetivo de ocupar o lugar do laboratório didático de Física no qual o aluno manuseia o experimento, mas sim proporcionar um ensino teórico mais consistente e significativo, acarretando um aluno mais motivado e melhor preparado para utilizar o laboratório didático de Física como um instrumento mediador no processo ensino-aprendizagem de Física.

## Referências

ALVES FILHO, José de Pinho. Atividades experimentais : do método à prática construtivista. Florianópolis, 2000. 440 p. Tese (Doutorado em Educação) - Centro de Ciências da Educação, UFSC, Florianópolis, 2000.

ARAÚJO, Mauro Sérgio Teixeira de; ABIB, Maria Lúcia Vital dos Santos.Atividades

experimentais no ensino de física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Carlos, v.25, n 2, p. 176-194, jun. o

2003.

ARRUDA, Sérgio M.; LABURÚ, Carlos Eduardo. Considerações sobre a função do experimento no ensino de ciências. In: NARDI, Roberto (Org.). Questões atuais no ensino de ciências . São Paulo: Escrituras Editora, 1998. p.53-60.

\_\_\_\_\_\_; Joaquim de O., PAULO, Sérgio Roberto de; RINALDI, Carlos. Investigação do papel da experimentação na construção de conceitos em eletricidade no ensino médio. Caderno Catarinense de Ensino de Física , Florianópolis, v.16, n.1, p.105122,1999.

BARREIRO, A C. M; BAGNATO, V. Aulas demonstrativas nos cursos básicos de Física. Caderno Catarinense de Ensino de Física , Florianópolis, v.9, n.3, p.238244. 1992.

BORGES, A. Tarciso. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , Florianópolis, v.21, n. 3, p.9-31, dez.2002.

BROSS, Ana Maria Marques. Recuperação da memória do ensino experimental de física na escola secundária brasileira : produção, utilização, evolução e preservação dos equipamentos. São Paulo, 1990. 151 p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Instituto de Física, Faculdade de Educação, USP, São Paulo,1990.

BRUNER, J. S. O Processo da Educação . 2.ed. São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1978.

CARVALHO, A. M. P. As práticas experimentais no ensino de Física In: . CARVALHO, A. M. P. (Org.). Coleção Idéias em Ação: Ensino de Física . São Paulo: Cenguage Learning, 2010. p.53-78.

CHAGAS, Saionara Moreira A. das; MARTINS, Isabel. O Laboratório didático nos discursos de professores de física: heterogeneidade e intertextualidade. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , Florianópolis, v.26, n.3, p.625-649, dez. 2009.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

ERTHAL, João Paulo Casaro; GASPAR, Alberto. Atividades experimentais de demonstração para o ensino da corrente alternada ao nível do ensino médio. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , Florianópolis, v.23, n.3, p.345-359, dez. 2006.

FERREIRA, Norberto C. Proposta de laboratório para a escola brasileira : um ensaio sobre a instrumentação no ensino médio. São Paulo, 1978. 128p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Instituto de Física, Faculdade de Educação, USP,São Paulo,1978.

FREIRE, Ana M. Trabalho experimental na sala de aula: perspectivas dos professores. Pro-Posições , Campinas, v.7, n.1, p. 14-23. 1996.

FREITAS, Maria Teresa de A. Estudos qualitativos numa abordagem sóciohistórica . Conferência proferida no II Fórum de Investigação Qualitativa na Faculdade de Educação da UFJF, em 09/06/2000. (mimeo.)

GASPAR, Alberto. Museus e Centros de Ciências - Conceituação e proposta de um referencial teórico. São Paulo, 1993.173p. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, USP,São Paulo, 1993.

GRAVINA, M. H., BUCHWEITZ B. Mudanças concepções alternativas de estudantes relacionadas com eletricidade. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Carlos, v.16, n.1-4, p.110-9. 1994.

MONTEIRO, Roberto Alves (org.). Fazendo e aprendendo pesquisa qualitativa em educação . Juiz de Fora: Ed. Feme. 1998.

MONTEIRO, Isabel C. de Castro. As atividades experimentais de demonstração em sala de aula - Uma análise segundo o referencial da teoria de Vigotski. Bauru, 2002. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) - Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2002.

\_\_\_\_\_\_. MONTEIRO, Marco Aurélio Alvarenga; GASPAR, Alberto. As atividades de demonstração e a teoria de Vigotski: um motor elétrico de fácil construção e de baixo custo. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 27, n.2, p. 371-384, ago. 2010.

SALÉM, Sônia. Ensino de Física no Brasil: catálogo analítico de dissertações e teses (1972-1992). São Paulo: EDUSP, 1992.

SANTOS, Edilson Duarte. A experimentação no ensino de ciências de 5 a 8 a a séries do ensino fundamental: tendências da pesquisa acadêmica entre 1972 e 1995. Campinas, 2001. 86p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas, 1995.

TAGLIATI, José Roberto. Um estudo dos conceitos espontâneos em eletricidade . São Paulo: USP, 1991. 110p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) - Instituto de Física, Faculdade de Educação, USP, São Paulo, 1991.

VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem . São Paulo: Martins Fontes, 2001.

\_\_\_\_\_\_.

A formação social da mente . São Paulo: Martins Fontes, 2000.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_