REFLEXÕES SOBRE A AULA DE UM PROFESSOR EM SEU ESTÁGIO INICIAL DE FORMAÇÃO

## REFLEXÕES SOBRE A AULA DE UM PROFESSOR EM SEU ESTÁGIO INICIAL DE FORMAÇÃO

## Rafael Victor Helerbrock¹, Luiz Gonzaga Roversi Genovese²

- 1 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física/rafaelvicto@gmail.com
- 2 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física /lgenovez@uol.com.br

## Resumo

A reflexão sobre a ação para a formação inicial de professores se mostra uma ferramenta que contribui para a criticidade e a tomada de consciência sobre alguns aspectos que o professor normalmente não se dá conta, como os saberes mobilizados para a execução e produção de uma atividade didática. Durante uma disciplina de Prática de Ensino foi proposto que professores em formação inicial (graduandos em licenciatura em Física) ministrassem aulas e que as mesmas fossem gravadas em vídeo, assim, os mesmos assistiriam e refletiriam sobre suas aulas, problematizando-as e analisando-as segundo um referencial teórico em um trabalho para a conclusão da disciplina. A discussão presente nesse trabalho é de uma das aulas ministradas (relacionada à mecânica da queda dos corpos) e trata dos saberes mobilizados pelo professor em formação inicial, da relevância de tais saberes para a prática docente e da forma como a reflexão sobre a aula pode ajudar na formação dos mesmos. Também são expostas algumas dificuldades e passagens relatadas pelo professor em formação durante o curso das atividades.

Palavras-chave : Reflexão sobre a ação, Formação Inicial, Saberes docentes.

## Introdução

A formação inicial de professores nas licenciaturas da área de Ciências da Natureza é considerada insatisfatória (CARRASCOSA, 1996) e, em especial, a da Física (CARVALHO, 1992). Diversas são as causas. Há problemas relacionados com a compreensão e aquisição dos conteúdos de Física (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1992), por parte dos licenciandos; a falta de articulação entre a Universidade e a Escola Campo, na qual se realiza o Estágio Supervisionado; a dificuldade dos cursos de licenciatura em instituírem e praticarem, de forma coerente, aspectos pedagógicos e didáticos presentes no Plano Pedagógico do Curso; a pouca sensibilidade dos professores formadores de professores para com a influência dos modelos de professor trazidos pelos licenciandos que, por sua vez, afetam o entendimento e apropriação dos modelos teóricos presentes na literatura; precária articulação das discussões curriculares relacionadas às modalidades presencial da Licenciatura em Física com as contribuições das pesquisas na área de Ensino em Ciências e Matemática (CACHAPUZ, 2000); a prevalência de uma racionalidade tecnicista nos cursos de formação de professores, que vê no licenciando apenas um executor acrítico de modelos teóricos...

A busca pela melhoria dos cursos de licenciatura estimulou a criação e o desenvolvimento de diversos programas de pesquisa na temática 'formação de professores'. Um desses, senão o principal é do Professor Reflexivo (PIMENTA & GHEDIN, 2002) que teve suas origens nos trabalhos sobre a epistemologia da prática de D. Schön (1983, 2000).

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O professor, para esse movimento, é visto e tido como um ser humano criativo capaz de refletir e não somente um mero reprodutor de ideias ou práticas de outrem, pois essa é uma capacidade inata e peculiar ao ser humano (ALARCÃO, 2003).

De acordo com esse entendimento Brito (2006) indica que os processos formativos nas licenciaturas precisam instaurar uma formação profissional sólida, pautada pelo exercício da prática reflexiva do futuro professor. Uma forma de se realizar tal intento, segundo Mizukami, é auxiliar o professor e o futuro professor a 'fazer e refazer o caminho trilhado [...] descobrir acertos e erros, e tentar construir novos rumos para atuação' (2002, p. 67).

Fruto de tais orientações e preocupações, este trabalho apresenta a autoanálise de R, um futuro professor que cursa licenciatura em Física na Universidade Federal de Goiás, quando da preparação e apresentação de sua aula junto à disciplina de Prática de Ensino I, cursada no primeiro semestre de 2010 com mais 7 (sete) licenciandos. Essa autoanálise, em torno da aula intitulada 'Entendendo a queda dos corpos: casos gerais e exceções' decorre da ampliação e do aprofundamento do trabalho de conclusão dessa disciplina, a saber, produzir um texto analítico pautado pelos entendimentos oriundos das pesquisas em Ensino de Física, sobre alguma produção realizada pelo licenciando no decorrer disciplina.

Para tanto foi empregado como referencial de análise o construto teórico de M. Tardif e outros. Opção teórica que decorre da preocupação em identificar e compreender os Saberes Docentes mobilizados por R durante a realização de sua aula.

## Metodologia de pesquisa

Após várias décadas de estruturação, a pesquisa qualitativa ganhou reconhecimento e respeito dos grandes centros de pesquisa educacional do mundo, esse tipo de pesquisa orienta a realização deste trabalho sobre os Saberes Docentes de R, e que segundo Bogdan e Biklen (1992) apresenta cinco características básicas:

- 1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como única fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador, com o ambiente que está sendo investigado, via de regra, através do trabalho intensivo de campo;
- 2. Os dados coletados são predominantemente descritivos, ricos em discrições de pessoas, situações e acontecimentos; incluem transcrições de entrevistas e de depoimentos; fotos, desenhos e extratos de vários tipos de documentos; são usados para apontar situações que são entendidas por meio de subsídios das citações;
- 3. A preocupação com o processo é maior do que com o produto. O interesse do pesquisador, ao estudar determinado problema, é verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas intenções cotidianas;
- 4. O 'significado' que as pessoas dão às coisas e às suas vidas são focos de atenção especial pelo pesquisador. Nesses estudos há sempre uma tentativa de capturar a 'perspectiva dos participantes'. E a maneira como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas. O pesquisador deve tomar cuidado na revelação dos pontos de vista do participante. Por isso, é importante expô-los e confrontá-los com outros pesquisadores;

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- 5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. O desenvolvimento do estudo aproxima-se de um funil: no início há questões ou focos de interesses muito amplos; no final, tornam-se diretos e específicos (p. 47-51).

No presente trabalho, o principal objeto de estudo foi a mobilização dos saberes docentes por R durante a execução, planejamento e confecção de sua atividade didática. Os dados foram tomados em diferentes tempos, ou seja, durante a confecção do material didático da aula R tomou notas sobre suas dificuldades, interesses, ideias, etc., e, após a apresentação de sua aula através da gravação da mesma em vídeo. De acordo com Carvalho e Gonçalves (2010) o uso da recordação em vídeo é uma estratégia que facilita a reflexão dos professores sobre suas aulas:

A possibilidade de gravar em vídeo o comportamento docente, o que enseja o pensar coletivo sobre a aula dada em suas várias facetas, contribui de maneira decisiva para a dinâmica e a qualidade dos encontros entre professores e a equipe da universidade [...]. (p.86)

A análise do material foi feita de duas formas, a primeira, uma análise particular, visando elementos que são comuns em uma aula e a mobilização dos saberes docentes durante o curso das atividades (planejamento, confecção e execução da aula), já a segunda análise, foi feita pelos participantes da aula (o professor da disciplina e colegas de R), sendo algumas reflexões, sugestões, apontamentos, etc.

## O Referencial teórico

Para analisar os dados constituídos sobre a aula ministrada por R, para seus colegas da disciplina de Prática de Ensino I, será utilizado um construto teórico, como referencial teórico, condizente com os pressupostos do Professor Reflexivo. Dentre vários referenciais possíveis foi adotado o dos Saberes Docentes, construído por M. Tardif e colaboradores. A sua escolha se deve, em grande medida, ao entendimento de que o professor elabora Saberes que vão além do entendimento de um professor competente.

Tardif et al. , com o trabalho que expõe e esboça uma organização da problemática do saber docente (1991), conseguiram despertar o interesse da comunidade de pesquisadores nacionais em educação para a questão.

Nele, os autores caracterizam o saber docente como um saber estratégico, desvalorizado e plural.

Estratégico, no sentido que a sociedade demanda dos grupos de professores, em meio, as suas estruturantes e complexas relações, uma prática qualificada em dois sentidos, primeiro: instrumentos e recursos educativos capazes de favorecer o processo de aprendizagem; em segundo, a transmissão de maior quantidade e qualidade de saberes produzidos pela cultura moderna, intelectual e científica.

Desvalorizado, porque o que tem valor social, cultural e epistemológico é a capacidade de renovação permanente do saber científico, e não a formação no mesmo, que é o que condiz com o papel do professor. Em outras palavras, sustentar a validação social do mesmo através de sua divulgação.

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Plural, pois o saber docente integra, de maneira mais ou menos coerente, os saberes da formação profissional (ciências da educação e ideologia pedagógica), os saberes das disciplinas (matemática, química, física, biologia, história, etc.), os saberes curriculares (objetivos, conteúdos e métodos) e os saberes da experiência (saberes específicos do professor, fundados no seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio) com os quais o corpo docente mantém distintas relações.

Tardif & Gauthier (2001) em outro trabalho, elaboraram ferramentas conceituais para melhor precisar-se o sentido de saber na prática docente, sendo assim, chama-se por saber: pensamentos, ideias, discursos, julgamentos, e argumentos que obedecem a algumas exigências racionais, tais exigências são no mínimo respeitadas pelo locutor (ou autor) com fim de motivar seus pensamentos, argumentos, atos, etc. Tais exigências podem ser alcançadas ao se interrogar o locutor (ou interrogando a si mesmo) sobre a causa, as razões, os motivos de seu discurso ou ação.

Quanto ao saber docente, os autores o dividem em saberes constituintes (TARDIF, et al., 2002, p. 37). Entender a essência de cada um deles é importante para o exercício da prática reflexiva, são eles:

## Saberes de formação profissional

Os saberes da formação profissional são adquiridos nas instituições que formam professores. Uma das formas de aquisição e validação desses saberes é avaliação formal, como provas escritas, por exemplo. Por meio delas que os cursos procuram encetar no licenciando 'reflexões e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e orientação da atividade educativa'

## Saberes de experiência

Provenientes de sua própria experiência em sua profissão, na sala de aula e na escola tais saberes são adquiridos pelo professor através de sua vivência em sala de aula e escola a partir do estabelecimento de relações e novas experiências sendo validado na própria prática do trabalho, geralmente são saberes adquiridos em realidades exteriores ao contexto das instituições formadoras.

## Saberes curriculares

Os saberes curriculares são aqueles adquiridos pelo professor durante a escola primária e secundária, compõem o quadro de saberes que são trabalhados nas instituições de ensino primárias e secundárias, geralmente tais saberes validamse pela aprovação no ciclo ou ano e nas avaliações realizadas.

## Saberes pessoais

Ao longo da vida as pessoas adquirem saberes que são provenientes de sua família e de suas relações sociais de maneira geral, e validam-se pela história de vida do cidadão e vivências.

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## A descrição da aula

R apresentou uma aula intitulada: Entendendo a queda dos corpos: Casos gerais e exceções, a aula foi dada por R para seu professor de Didática e seus colegas de turma, R contou com o recurso do data show para apresentar sua aula. A aula começou com a apresentação da teoria de movimento de Aristóteles para a queda dos corpos, em seguida, foi proposto um experimento que estudava o tempo de queda dos corpos (esferas de isopor) em diferentes meios (água e óleo), o experimento foi realizado pelas mãos de R, os alunos participaram como expectadores, poucas foram as vezes que R utilizou o quadro negro.

Periodicamente haviam slides na apresentação de R que tratavam de exemplos comuns da vida cotidiana local que eram explicados ou simplesmente citados por operarem segundo algum fenômeno físico relacionado ao tema da aula. R tentou mostrar alguns problemas com a teoria de Aristóteles sobre o movimento, nesse contexto, chama-se atenção à teoria Newtoniana do movimento explicitando as três leis do movimento por meio de exemplos mais ou menos intuitivos, R também trata de algumas peculiaridades da teoria Newtoniana que geralmente são esquecidas como, por exemplo, a importância do centro de massa de um corpo ao mostrar o exemplo de molas, que são corpos não rígidos (sujeitos às forças internas de caráter elástico) que mesmo na terra podem cair com acelerações maior que a aceleração gravitacional, mas que durante toda a queda tem seu centro de massa com aceleração constante e igual à aceleração gravitacional.

## Quanto à mobilização dos saberes docentes

R utilizou conhecimentos de outra disciplina de didática que já havia cursado para a preparação de seu material, já que tal disciplina apresentou-lhe algumas técnicas e algum conhecimento teórico sobre diferentes sistemas de ensino e aprendizagem (transmissão, mudança conceitual, pesquisa, etc.), o professor mobilizou também conhecimentos de uma disciplina que cursara e que tratou da história e evolução da Física, além disso, a escolha do tema (queda dos corpos) foi tomada devido a sua curiosidade e dificuldades em compreender alguns aspectos do tema.

R mostrou-se mais preocupado com a transmissão do conteúdo do que com o seu entendimento pelos presentes, apesar de vez ou outra atentar-se com as expressões dos participantes e refazer suas explicações, de certa forma, a execução do material esteve mais voltada para o professor do que para os participantes.

No entanto, R não se comportou apenas como mero transmissor de conhecimento, ele produziu um material com suas próprias ideias, fato esse, que ficou evidente na exposição, no estudo e por fim, no choque entre duas teorias do movimento quanto às suas diferenças, curiosidades e limites de atuação, mobilizando saberes que muitas vezes não são institucionais, ou seja, não são legitimamente adotados pelas instituições formadoras.

Para chocar duas teorias, R usou saberes de formação profissional, pois havia lido numa disciplina de didática, textos sobre a validação do conhecimento e sobre o falseamento de teorias e de acordo com Popper (1963) há uma continuidade entre o conhecimento comum e o conhecimento científico, sendo esse último, um crescimento a aperfeiçoamento do primeiro, o autor também ressalta que o método

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científico consiste em procurar fatos que possam refutar as teorias científicas, em outras palavras, testá-las.

Com esse intuito R iniciou sua aula explicando a queda dos corpos segundo a perspectiva teórica do filósofo Aristóteles e em seguida, introduziu a teoria de Isaac Newton, que explicava as falhas e carências da teoria anterior e que propunha novos problemas.

## As ações do professor

R demonstrou um nervosismo compreensível no início de sua aula, no entanto, tal fato não afetou significativamente o decorrer da mesma, algumas improvisações ocorreram, nem tudo saiu como planejado para sua aula, o professor realizou 'experimentos' em sala de aula de forma não muito esclarecedora, os mesmos poderiam ter sido mais explorados, ou melhor, os participantes poderiam ter sido convidados a interagir com a problemática abordada realizando a experiência com suas próprias mãos. R utilizou alguns exemplos cotidianos para ilustrar uma situação real de queda em um meio material (ex.: atmosfera terrestre), mas não mostrou muita preocupação com os limites das analogias feitas.

Durante a atividade as principais questões abordadas foram as de escolha do professor, ou seja, as questões dos alunos acabaram em segundo plano, mesmo com a intenção de R sendo boa não houve muito atenção às intenções dos alunos com o conteúdo abordado.

R não avaliou seus 'alunos', não houve nenhuma comunicação que alertasse o professor sobre o que se passava na mente dos participantes, nesse caso, avaliações rápidas durante o curso da atividade poderiam sugerir diferentes alternativas para sua conclusão, ou seja, a aula poderia ter sido guiada também pelos participantes e não apenas pelo professor.

## Recursos e ambiente

R soube utilizar os recursos disponíveis na instituição escolar, o que faz parte do saber docente, R utilizou como principal ferramenta um data show, fato que provavelmente limitou sua criatividade. R utilizou o quadro algumas poucas vezes e realizou um experimento de baixo custo, ao todo, foram gastos cerca de R$ 7,00.

## O que não foi filmado

Foi sugerido à turma de R (os colegas de curso) que montassem um material didático, seja em forma de aula, minicurso, applet, site, etc., nesse momento surgiram as primeiras dúvidas: - Qual será a melhor forma para se trabalhar ?, R decidiu-se por uma aula em formato de palestra com experimentos por entender que essa última poderia chamar a atenção de uma comunidade externa à escola e não ficar preso somente à de sala de aula, e foi também por tal questão que R tentou utilizar uma linguagem mais próxima à cotidiana.

O material começou a ser produzido, foi feito, refeito e melhorado algumas vezes, de acordo com dicas, leituras e conversas em sala de aula, R sentiu dificuldades nesse processo para achar um roteiro, ou seja, por onde começar e quais caminhos trilhar para melhor atingir seus objetivos, R não fez uso de materiais didáticos de Ensino Médio para produzir seu material, utilizou citações originais

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(traduzidas) de pesquisadores como Isaac Newton e figuras para ilustrar melhor o conteúdo.

- R quis realizar uma atividade dinâmica na qual os participantes da aula escreveriam suas dúvidas ou problemáticas em um papel e depois sorteassem para outros responderem para essa atividade a avaliação seria baseada nas questões que os estudantes não conseguissem resolver, R somente pensou nisso, nada foi concretizado nesse caso.
- R também teve vontade de visitar salas de alunos de ensino médio para entrevistá-los quanto à suas ideias sobre o tema de sua aula, R queria saber o que eles achavam interessante e importante, ou ainda, em quais tópicos tinham dificuldades conceituais, a falta de tempo inviabilizou tal ação.

## Outras análises

- O presente trabalho leva em conta observações de outros participantes da aula de R, sendo assim, seguem algumas observações desses últimos:

## Participante L.:

'Toda aula pode ser trabalhada na data show?', 'Você poderia pedir para os alunos preverem o que acontecerá [...]', 'Interessante os ruptores entre os pensamentos de Aristóteles e Newton [...]'.

## Participante C:

'Exemplos e experiências mais simples, e chamar os alunos para participar da aula'.

## Participante T:

'Faltou chamar o aluno pra aula'

## Conclusões

Observou-se que muitas das dificuldades de R ao executar sua aula foram majoritariamente decorrentes da sua carência dos saberes da experiência, saberes esses que não são devidamente trabalhados nas instituições formadoras de professores, por exemplo, o uso de vários recursos didáticos numa mesma aula de forma indevida.

A prática reflexiva ajudou R a entender os caminhos que trilhou e o motivo por tê-los assim trilhado, R passou a entender suas carências de saberes disciplinares de uma forma diferente, própria, e não por meio de avaliações externas. A autoanálise ajudou R a entender sua formação de forma mais ampla e crítica.

O papel da reflexão sobre a ação para a formação de professores produtores de conhecimento e não meros executores de práticas vindas de cima para baixo.

## Referências

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