PROJETO ERATÓSTENES BRASIL: ENSINANDO ASTRONOMIA COM AUTONOMIA

## PROJETO ERATÓSTENES BRASIL: ENSINANDO ASTRONOMIA COM AUTONOMIA

## Tais Rodolfo Almeida , Rodolfo Langhi 1 2

- 1 Licencianda do curso de Física. Departamento de Física. Centro de Ciências Exatas e Tecnologia. UFMS, Campo Grande. Apoio: CEX/PREAE/UFMS. [e-mail: taisrdealmeida@gmail.com]

## Resumo

Relatamos aqui as ações do Projeto Eratóstenes Brasil, que envolveu escolas de vários países na elaboração de atividades experimentais flexíveis para a realização da medida do raio da Terra, cujos procedimentos assemelham-se aos que o grego Eratóstenes, funcionário da biblioteca de Alexandria, utilizou para medir engenhosamente as dimensões do planeta Terra. Através de uma abordagem interdisciplinar da Astronomia, pretendemos demonstrar que há a possibilidade de interações sociais entre indivíduos que talvez jamais se comunicariam, unidos com um propósito didático comum. O objetivo geral deste trabalho foi desenvolver e aplicar ações de formação continuada de professores em relação à construção de sua autonomia para o ensino de tópicos de Astronomia fundamental, através do estabelecimento de relações sociais entre escolas localizadas no território nacional e internacional, utilizando as TIC, ao planejarem e executarem, em conjunto, atividades experimentais sem roteiro fechado e inflexível, que abordem aspectos da História e Filosofia da Ciência e a interdisciplinaridade da Astronomia, fundamentando-se nas atividades de medição do raio terrestre efetuada por Eratóstenes. Com grande importância histórica para a Ciência através de Eratóstenes, este experimento também trouxe uma rica experiência interdisciplinar para professores e alunos de diversos estados brasileiros e de outros países.

Palavras-chave : Projeto Eratóstenes Brasil, formação de professores, atividades experimentais, Educação em Astronomia

## Introdução

Há mais de 2000 anos, um grego chamado Eratóstenes, funcionário da biblioteca de Alexandria, mediu engenhosamente as dimensões do planeta Terra utilizando noções básicas de trigonometria e astronomia, comparando as disposições das sombras de determinados objetos em duas cidades diferentes. Em 2010, as escolas brasileiras e seus professores e alunos da Educação Básica foram convidados a participar do Projeto Eratóstenes Brasil, cujas atividades consistiram em reproduzir este experimento com sistemática semelhante ao de Eratóstenes. Escolas de diferentes estados brasileiros e de diferentes países trabalharam juntas nesta atividade, que culminou em junho de 2010. Professores locais da cidade onde se encontrou a coordenação do projeto (Campo Grande-MS, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul) foram convidados para encontros de formação continuada em Astronomia. Com grande importância histórica para a Ciência através de Eratóstenes, este experimento também teve como uma das finalidades principais promover rica experiência social e interdisciplinar para professores e alunos de diversos estados brasileiros e de outros países, uma vez que a utilização das

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Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) se fez presente, devido à grande distância requerida entre as escolas que trabalhariam como parceiras na aquisição das medidas.

Deste modo, o objetivo geral deste trabalho foi desenvolver e aplicar ações de formação continuada de professores em relação à construção de sua autonomia para o ensino de tópicos de Astronomia fundamental, através do estabelecimento de relações sociais entre escolas localizadas no território nacional e internacional, utilizando as TIC, ao planejarem e executarem, em conjunto, atividades experimentais, que abordassem aspectos da História e Filosofia da Ciência e a interdisciplinaridade da Astronomia, fundamentando-se nas atividades de medição do raio terrestre efetuada por Eratóstenes.

Quanto aos objetivos específicos, alistamos os seguintes: envolver professores, alunos e escolas do Brasil e de outros países em atividades didáticas colaborativas sob um contexto comum histórico-filosófico (Eratóstenes), a fim de produzir um resultado final único do valor do raio terrestre, a partir de cada uma de suas medições; resgatar recortes de momentos importantes da História e Filosofia da Ciência através da prática docente em sala de aula e fora dela, fomentando discussões e debates sobre temas fundamentais de Astronomia; contribuir para a interdisciplinaridade da Astronomia com Geometria, História, Geografia, Literatura, Matemática, Física, Artes; divulgar a Ciência e seus aspectos sociais, históricos e filosóficos através do estudo do experimento de Eratóstenes; utilizar as TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) no ensino e em atividades didáticopedagógicas, mediante o contato direto entre escolas distantes entre si, de mesma língua ou não; socializar resultados entre comunidades escolares distintas e distantes entre si, através da utilização das TIC, como a internet, por exemplo; executar ações de formação continuada sobre conteúdos e temas de Astronomia fundamental para professores locados na comunidade onde se insere a UFMS, que atuou como órgão coordenador nacional do projeto; abordar conteúdos de Astronomia geralmente não trabalhados durante a formação inicial de professores, visando suprir esta falha específica em sua formação, apesar dos PCN sugerirem o ensino dos mesmos na educação básica; fornecer subsídios para a autonomia docente concernente à criação, elaboração e execução de atividades experimentais (semi estruturados) relacionadas ao objetivo de medir o raio da Terra através de procedimentos semelhantes aos que Eratóstenes utilizou há mais de dois mil anos atrás; abordar, em sala de aula, temas de Astronomia raros no ensino, tais como a descrição da geometria da incidência dos raios do Sol na Terra em diferentes latitudes, a abordagem histórica de como a circunferência da Terra foi medida pela primeira vez há milhares de anos atrás, a determinação do momento real do meio dia da localidade onde se encontra o aluno, a execução de medidas angulares dos raios solares em relação à vertical do local, o cálculo do raio da Terra com materiais de relativa simplicidade, a existência (ou não) de sombra ao meio-dia.

Este trabalho justifica-se mediante o fato de os resultados das pesquisas na área de Educação em Astronomia apontarem para a existência de uma grande difusão de concepções de senso comum (concepções alternativas) referentes aos fenômenos astronômicos, conforme Barros (1997), Camino (1995), Nardi (1989) e Langhi e Nardi (2007a) de falhas durante a formação do professor em conteúdos básicos de Astronomia, conforme Bretones (1999) e Maluf (2000), e de erros conceituais de Astronomia em livros didáticos, conforme Pretto (1985), Canalle (1997), Trevisan (1997) e Langhi e Nardi (2007a). Por isso, alguns destes temas

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foram trabalhados durante o Projeto Eratóstenes Brasil, tais como a forma da Terra, campo gravitacional, estações do ano, solstícios e equinócios, movimento aparente da esfera celeste, características de corpos astronômicos, determinação dos pontos cardeais, sol a pino, entre outros. A interdisciplinaridade do tema do projeto também é um fator que justifica a sua execução, haja vista o grau da relação da Astronomia com os demais conteúdos e áreas de estudo, tais como História, Artes, Matemática, Geometria, Informática, Literatura, Física, Geografia, Ciências. Conforme Tignanelli (1998), estes temas são claramente indissociáveis, o que foi previsto na proposta das atividades desenvolvidas neste trabalho. Os documentos oficiais nacionais para a educação básica, tais como os PCN, Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997 e 1998), sugerem o ensino de conteúdos de Astronomia, tais como os abordados pela ação formativa do Projeto Eratóstenes Brasil. Além disso, o projeto fornece subsídios para uma formação cidadã (BRASIL, 1997), através das relações interpessoais à distância, em torno de um tema comum escolar, ocorridas nas comunicações tecnologicamente possíveis entre as escolas participantes (alunos e professores).

Portanto, a problemática girou em torno da seguinte questão central: até que ponto as escolas brasileiras colaborariam com sua participação no Projeto Eratóstenes Brasil e quais seus desafios? Apresentamos, após a fundamentação a seguir, os passos descritivos da execução deste trabalho, discutindo criticamente a questão acima.

## Fundamentação

Há uma crescente preocupação em aumentar o debate sobre o papel da Astronomia introdutória nas instituições formadoras de professores, conforme Bretones (1999), a fim de aproximar a Astronomia do ensino formal escolar, numa tentativa de aprimorar a formação dos professores e dos estudantes. E mesmo que sua formação inicial não dê conta de todos os conteúdos desta natureza (BRETONES, 1999; MALUF, 2000), deve-se pensar na busca de programas de formação continuada que contemplem a Educação em Astronomia e que sejam adequados às reais necessidades formativas dos docentes participantes.

De fato, a formação deficiente do professor em Astronomia lhe traz algumas conseqüências com relação à atuação docente em sala de aula, uma vez que a sua educação formal não lhe garantiu uma abordagem destes saberes disciplinares (LANGHI e NARDI, 2004 e 2007). Algumas destas conseqüências são as dificuldades em ensinar/aprender conteúdos de Astronomia e a propagação de erros conceituais, concepções alternativas, mitos e crenças sobre fenômenos astronômicos (LANGHI e NARDI, 2004 e 2007; LANGHI, 2005).

Por isso, destacamos a importância da atuação contextualizada destas instituições (universidade e escolas) para o ensino deste tema, porém reconhecemos que há o desafio ainda a ser considerado referente ao estudo das possíveis relações entre estes estabelecimentos e iniciativas, visando o avanço da Educação em Astronomia. Estas articulações, conforme Langhi (2009), atuariam em um movimento contrário à atual dispersão das suas atividades, as quais se encontram pulverizadas em seus locais e pontos quase que isolados do contexto nacional, apresentado suas divulgações apenas em âmbito regional (por exemplo, associações e clubes de Astronomia, planetários e observatórios executam suas

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ações de divulgação e ensino geralmente sem socializar seus resultados nacionalmente, ou deixam de promover atividades de âmbito conjunto e nacional, sem envolver as escolas e a formação de professores; ou mesmo que haja professores ativos em ações desta natureza, os resultados de suas atividades não são compartilhados).

Portanto, considerando a problemática acima apontada, o presente projeto envolveu o estabelecimento de relações principalmente entre escolas brasileiras (além de alguns clubes de Astronomia), através de uma atividade didática realizada preferencialmente de modo simultâneo e conjunto em todo o país (e outros países), através da utilização das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) no ensino e do intercâmbio de experiências e ideias, sob o modelo formativo dialógico-reflexivo (CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993), em torno da construção, execução e análise de um experimento semelhante ao que Eratóstenes usou há cerca de 2.300 anos (BOCZKO, 1984; LASKY, 2000; MOURÃO, 1987; ZEILIK, 2003).

A elaboração da atividade experimental deste trabalho, porém, não se embasou em roteiros fechados e inflexíveis, que não conferem oportunidades de intervenção e/ou modificação (ARAÚJO e ABIB, 2003), nem a confecção de kits prontos (GIOPPO et al, 1998), mas levamos em conta os seguintes princípios:

- · Associar as atividades experimentais a questões de ordem ambiental, social, tecnológica e científica, a fim de formar cidadãos conscientes enquanto habitantes do planeta onde vivem (DAMÁSIO e STEFFANI, 2007);
- · Não maximizar a importância de memorizações de equações e conjunto de códigos de Física, alheias às suas experiências cotidianas (HECKLER et al, 2007);
- · Criar oportunidades de interações entre os alunos e o professor, discutindo diferentes pontos de vista, propondo estratégias de ação, manipulando instrumentos, formulando hipóteses, prevendo resultados, confrontando previsões com resultados experimentais, e permitindo o estudo dos fenômenos (MARINELI e PACCA, 2006);
- · Potencializar, através destas atividades de investigação, o engajamento e a motivação dos estudantes, permitindo a superação das deficiências de atividades práticas tradicionais, fazendo com que os estudantes tenham um papel mais ativo e autônomo no seu processo de aprendizagem (BORGES et al, 2005);
- · O computador e outras tecnologias são ferramentas auxiliares importantes no processo de ensino/aprendizagem, mas não substituem as realizações experimentais (BARBOSA et al, 2006);
- · Ao preparar suas atividades práticas, o professor deve exercer uma atitude autônoma e crítica ao analisar com cuidado suas possibilidades, levando em conta o importante papel delas no ensino da Astronomia, o qual abrange, dentre outros aspectos, contemplar, conforme Langhi (2009): observações sistemáticas do céu (sem e com o uso de telescópios), estabelecendo relações com o ambiente; interdisciplinaridade; consideração das concepções alternativas dos alunos; contextualização e cotidianidade; questões sociais locais e mundiais; transposição didática adequada; inclusão social (portadores de necessidades especiais); abordagem CTSA (Ciência,

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Tecnologia, Sociedade, Ambiente); aspectos da HFC (História e Filosofia da Ciência); utilização das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação); uso da RPA (Resolução de Problemas Abertos); abordagem ACE (Aprendizagem centrada em eventos); divulgação e popularização da Astronomia como cultura perante a comunidade local.

## Descrição das atividades desenvolvidas

Segundo apresentado na fundamentação acima, expressando preocupações acerca da Educação em Astronomia e visando qualificar professores com relação ao ensino deste tema, programamos encontros regionais que fizeram parte de ações mais amplas de formação continuada, quando se resgatou conceitos e momentos históricos e filosóficos da Ciência, através de atividades semelhantes às que o grego Eratóstenes usou há quase 2.300 anos atrás. Este personagem histórico (276 aC 194 aC) atuou de modo célebre nas áreas da Matemática, Astronomia e Geografia, além de ter sido um importante funcionário da Biblioteca de Alexandria. Conseguiu determinar o raio da Terra, usando regras geométricas e matemáticas relativamente simples (BOCZKO, 1984; LASKY, 2000; MOURÃO, 1987; ZEILIK, 2003).

Quanto à sua abrangência nacional, o presente projeto de extensão (Projeto Eratóstenes Brasil) visou resgatar este procedimento histórico, envolvendo alunos e professores do Ensino Fundamental e Médio em atividades de socialização e motivação ao aprendizado da Ciência, através da utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC). Já sendo desenvolvido de maneira semelhante há alguns anos nos países vizinhos (como a Argentina, Uruguai e Chile), pretendeu-se atingir também, neste ano (2010), o território brasileiro, além de parcerias interinstitucionais, como o Observatório Didático Astronômico da UNESP/Bauru e a Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA), em conjunto com uma comissão organizadora internacional na Argentina, da Universidad de Buenos Aires. Assim, participaram deste trabalho, o Departamento de Física de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires (Argentina), o Laboratorio Pierre Auger, da Universidad Tecnológica Nacional, Regional Mendoza (Argentina) e a Asociación Física Argentina (a origem destas atividades, segundo consta, teve lugar com o projeto WYP Eratosthenes Project , organizado nos Estados Unidos por ocasião do Ano Mundial da Física em 2005).

O conjunto das ações envolvidas neste trabalho, essencialmente de caráter educativo, social, cultural e científico, foi programado para ser desenvolvido durante um período de sete meses (abril a outubro de 2010), estando vinculado ao Programa Casa da Ciência da UFMS, local da coordenação brasileira do projeto. O projeto contou com o apoio da Coordenadoria de Extensão, Cultura e Desporto, da Próreitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis (CEX/PREAE) da UFMS. A equipe coordenadora incluiu dois professores desta universidade e dez alunos de graduação de diferentes cursos (sendo um destes a co-autora deste texto, que atuou como bolsista pela CEX/PREAE/UFMS), além de um professor da rede pública de ensino. A equipe reunia-se semanalmente ou quinzenalmente, de acordo com a necessidade nos meses anteriores a junho de 2010. Para o atendimento dos professores brasileiros participantes do projeto criou-se um e-mail para dúvidas, sugestões, críticas, etc. Além disso, a criação de um grupo virtual mediou discussões on-line e interações entre os participantes, onde as dúvidas eram discutidas entre os próprios professores e posteriormente postados comentários. Os

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membros da equipe da coordenação brasileira dividiram-se em turnos para a leitura dos e-mails e dúvidas, dividindo os horários semanais entre os integrantes.

Inicialmente, preparou-se a tradução do material já existente sobre o projeto na homepage da Universidad de Buenos Aires, o qual, dentre outras informações, continha textos auxiliares e norteadores sobre a execução das atividades experimentais, sem, contudo, fornecer um roteiro rígido e fechado, a fim de favorecer a criatividade e a autonomia dos professores participantes ao se envolverem com o planejamento e a execução de experimentos semi estruturados, conforme apresentado na fundamentação deste trabalho.

Para o cálculo do raio terrestre final, fez-se necessário, a formação de duplas de escolas, as quais fizeram suas medições em cada uma de suas localizações geográficas, preferencialmente, ao mesmo tempo, em datas próximas ao solstício de inverno, 21 de junho de 2010, ou exatamente nesta. Quando todas as escolas já estavam inscritas, até 10 de junho de 2010, a coordenação do Projeto formou os pares de escolas a fim de medirem simultaneamente, comunicarem-se com seus resultados, calcular um valor comum do raio terrestre, e enviar seus dados finais à coordenação. Outra opção foi a própria escola escolher seu par correspondente, através da análise das coordenadas geográficas, desde que estivessem a uma distância mínima de 400 km entre si.

As medidas deveriam se realizar exatamente no instante do meio-dia solar, que ocorreu em diferentes horários para cada localidade distinta. Nem sempre este momento coincide com o meio-dia do mostrador do relógio, mas sim quando o Sol passa pela linha do meridiano local, uma linha imaginária, ligando os pontos cardeais Sul e Norte, passando pelo ponto mais alto do céu (zênite), dividindo, assim, o céu em duas partes iguais. Este fenômeno chama-se trânsito solar e representa o exato momento em que o período claro do dia de 24 horas está pela metade. As escolas poderiam conhecer previamente o horário do meio-dia solar consultando tabelas dedicadas a este fim, tais como as efemérides do Observatório Nacional. Também poderiam determinar este horário com relativa precisão por medir as sombras de uma haste vertical em relação ao plano do solo em intervalos de tempo regulares durante alguns dias antes da data da medição.

O que se mede de forma direta é a sombra de uma haste vertical aprumada em relação ao piso ou uma base nivelada. Os dados de ambas as escolas permitiram calcular a respectiva inclinação dos raios solares ao meio dia solar da data marcada, que por sua vez, resultaram no valor do raio terrestre, já que a distância entre as duas escolas era conhecida (ou a distância entre os paralelos de latitude que passam por cada uma delas, caso não estivessem alinhadas em um mesmo meridiano terrestre). Cada par de escolas discutiram suas medições e executaram os cálculos juntos, via internet, ou outro meio das TIC que julgaram mais apropriado.

Cada escola brasileira reportou à coordenação do projeto suas medições e resultados, na homepage http://df.uba.ar. Todos os resultados estavam sendo tratados estatisticamente, pela coordenação argentina, por ocasião da redação deste texto (setembro de 2010), com o objetivo de obter um único valor representativo do raio da Terra, proveniente de todas as escolas participantes.

No entanto, este projeto pretende ir além de alcançar um resultado único numérico, a saber, o raio da Terra. Como explicitado nos objetivos, pretendemos atingir questões educacionais, metodologias do trabalho docente, técnicas de

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ensino, interdisciplinaridade da Astronomia e a relevância de seus conteúdos no âmbito escolar, histórico e filosófico, num modelo formativo docente que não o tradicional (LANGHI, 2009).

Localmente, antes da data específica das medições, organizou-se encontros periódicos com os professores e alunos participantes, moradores da região onde se insere a UFMS, em Campo Grande. Tais encontros visaram a troca de experiências e informações acerca das atividades docentes relacionadas com o ensino da Astronomia e o levantamento de suas necessidades formativas sobre o tema do projeto, bem como a produção dos procedimentos experimentais que deveriam ser executados. Encontros posteriores à data da publicação do resultado final das medições ainda serão agendados a fim de reunir os relatos das experiências, resultados obtidos e discussões acerca do tema envolvido e suas abordagens de ensino em sala de aula, objetivando ações de formação continuada sob uma visão reflexiva (CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993).

Portanto, a metodologia de execução do Projeto Eratóstenes Brasil envolveu as seguintes ações de ordem técnica e prática: atividades de coordenação e supervisão do desenvolvimento das ações deste projeto; providenciar os contatos, convites e apoios necessários aos participantes e colaboradores; divulgar o projeto nos meios de comunicação locais e nacionais; providenciar a inscrição dos participantes locais e nacionais; elaborar os relatórios derivados do projeto; preparar e executar encontros periódicos com professores, da rede pública e privada local, envolvidos com o Projeto Eratóstenes, para discussões e ações de formação continuada em Astronomia para a Educação Básica; preparar e executar encontros periódicos com alunos, da rede pública e privada local e de Clubes de Astronomia de Campo Grande, para discussões acerca de fundamentos de Astronomia relacionados com o tema do Projeto Eratóstenes; preparação de materiais didáticos aos professores e alunos envolvidos com o projeto; coordenação da execução de medições específicas do tamanho da sombra de uma haste vertical (gnômon) em uma data pré-definida; estabelecimentos de relações interescolares e interpessoais à distância utilizando parte das TIC (internet, predominantemente), ao efetuarem as medições e ao reportarem seus resultados à coordenação geral de processamento de dados; publicação dos resultados em eventos da área e em homepage específica para socialização dos relatos de experiências; assessoria e atendimento, via e-mail, a todas as dúvidas dos participantes nacionais que surgirem ao longo da execução do projeto; tradução das homepages argentinas e de todas as comunicações enviadas aos participantes durante a execução do projeto.

## Resultados

As escolas participantes deste trabalho são provenientes dos seguintes estados: Maranhão (01), Pernambuco (01), Sergipe (01), Bahia (01), Espírito Santo (01), Minas Gerais (02), São Paulo (14), Rio de Janeiro (03), Paraná (03), Rio Grande do Sul (01), Mato Grosso do Sul (04) e uma escola sem identificação de estado. Estas escolas se inscreveram no Projeto e enviaram seus dados e cálculos. Notamos uma grande diferença entre o número de escolas brasileiras inicialmente inscritas (111) e o número de escolas que efetivamente enviaram seus dados (33 escolas). No total, 460 escolas de vários países se inscreveram, e somente 226 enviaram suas medidas, ou seja, aproximadamente 49% do total de escolas inicialmente inscritas. No Brasil, cerca de 30% das escolas brasileiras que se

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inscreveram no Projeto enviaram seus dados. Internacionalmente, tivemos escolas que enviaram suas medidas para o Projeto dos seguintes países: Argentina (149), Brasil (33), Colômbia (02), Cuba (04), México (14), Uruguai (18) e Venezuela (06).

Uma das propostas foi o incentivo do uso das TIC ao propor que diferentes escolas, estados e até países se comunicassem para a realização da troca de informações, dados e cálculos. A utilização das TIC proporcionou também uma interação cultural que só seria possível para poucos alunos. Entretanto, através do projeto, grupos relativamente grandes puderam interagir com uma mesma finalidade e propósito, mantendo esses contatos para a realização de outras atividades oportunamente. Os valores calculados pelas escolas brasileiras participantes encontram-se na tabela 01 (os nomes das escolas foram mantidos no anonimato, preservando suas identidades).

Tabela 01: Parcerias de escolas brasileiras participantes e suas medidas

O fato de não haver roteiros fechados e rígidos proporcionou a autonomia, a liberdade e o incentivo à criatividade dos professores e alunos participantes para o planejamento de seus roteiros particulares, conforme os princípios comentados na fundamentação deste artigo (CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993). Cada escola foi responsável pela decisão de qual material e métodos utilizar, seguindo alguns

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parâmetros propostos pela comissão coordenadora do projeto. Em uma primeira análise, parece-nos que algumas escolas não levaram em consideração algumas destas orientações para a elaboração de seu roteiro. Analisando as imagens e fotos enviadas por várias escolas, observamos que as atividades de algumas escolas não consideraram a ocorrência de erros de medições em cada método e material escolhido, e que havia a propagação dos mesmos durante os cálculos, gerando resultados relativamente diferentes dos esperados. Talvez as falhas de formação de alguns desses docentes, associadas aos problemas comentados na fundamentação deste trabalho, além da omissão de leitura do material orientador disponível na homepage do projeto, podem ter contribuído para alguns destes resultados.

Por outro lado, notamos certos professores participantes do projeto com notável interesse, dedicando-se para que o mesmo fosse realizado de maneira significativa para o aprendizado dos alunos. Alguns professores socializaram interessantes ideias e se mostraram prestativos em ajudar os que estavam com mais dificuldades.

## Considerações finais

Por ser a primeira participação do Brasil no Projeto Eratóstenes, acreditamos que os resultados apresentam oportunidades de aprimoramento e aspectos de melhoria. No entanto, acreditamos ser possível potencializar a participação de um volume maior de escolas nos próximos anos, já que o projeto terá caráter anual. Além de uma preocupação quantitativa, contemplaremos a componente qualitativa na análise dos dados, uma vez que estas atividades nos proporcionaram um grande volume de informações. Como parte das atividades, futuramente utilizaremos as técnicas da entrevista semiestruturada com uma amostra de professores participantes dos demais estados (talvez via Skype), cujos dados serão sistematicamente analisados mediante uma metodologia previamente escolhida. Ao preparar o material orientador para os próximos anos, evidenciaremos a relevância da leitura do mesmo pelos professores, pois contém informações que visam minimizar a propagação de erros (por exemplo: haste perfeitamente na vertical, medida a ser considerada ao meio dia solar, cuidados com a existência de penumbra, etc). A formação continuada dos professores participantes deverá ser trabalhada de modo a ter um acompanhamento mais íntimo, ao longo de todo o processo. Portanto, acreditamos que a interação dos professores em atividades desta natureza podem motivar outros profissionais a perceberem a importância da Educação em Astronomia, como bem documentado na literatura da área.

## Referências

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