O PERFIL DE PROFESSORES EM CURSO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA FOCADO NA INOVAÇÃO CURRICULAR DE FÍSICA MODERNA NO ENSINO MÉDIO

## O PERFIL DE PROFESSORES EM CURSO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA FOCADO NA INOVAÇÃO CURRICULAR DE FÍSICA MODERNA NO ENSINO MÉDIO

Jonathan T. J. Neto , Ana Paula G. de Souza , Ivani Lawall , George K. 1 2 3 Shinomiya 4 , Mauricio Pietrocola 5

1 UDESC/DFIS/,

jonathan.neto@hotmail.com

2 UDESC/DFIS/

anagrimes@hotmail.com

3

UDESC/DFIS/, ivani@joinville.udesc.br

4 UESC/USP/

shikoge@gmail.com

5

USP/FEUSP/ mpietro@usp.br

## Resumo

Neste trabalho, buscou-se caracterizar e analisar as fases de desenvolvimento profissional de oitenta professores de física do Ensino Médio, os quais participaram de um curso de formação continuada na rede pública de ensino, realizado no primeiro semestre de 2010. O objetivo principal desse projeto é a implementação de sequências didáticas de ensino, que abordam conteúdos de Física Moderna e Contemporânea, tais como Relatividade, Partículas Elementares e Linhas Espectrais. A caracterização do perfil profissional dos professores foi realizada através de um questionário aplicado no início do curso. Mediante análise percebe-se que há, entre os professores, um número significativo deles que participam constantemente de cursos de formação continuada. Para identificar as fases do desenvolvimento profissional foi utilizado o modelo de Huberman, o qual agrupa tendências que podem caracterizar essas fases. Pela análise dos questionários pode-se observar que a maioria dos professores (59%) encontram-se na fase da Diversificação e Experimentação (7 a 25 anos), ou seja, nesta fase os professores seriam os mais motivados, os mais dinâmicos, os mais empenhados na busca por novos desafios, justificando a sua participação em cursos de formação continuada e principalmente preocupados em implementar inovações curriculares.

Palavras-chave : Desenvolvimento Profissional de Professor, Física Moderna no Ensino Médio, Inovação Curricular

## Introdução

Na implementação de proposta de sequências inovadoras em sala de aula, os professores tem papel central nesse processo, pois como destaca Pinto et al. (2005) o professor negocia com a inovação, aceitando, rejeitando ou modificando vários aspectos através de uma interação com ela, ou seja, o professor interagiu e negociou com a inovação, explícita ou tacitamente, rejeitando ou modificando aspectos da proposta, de maneira que julgou a mais apropriada para as necessidades de suas classes e alunos (Pinto, Couso e Gutierrez, 2005), de modo a se tornarem, de fato, saberes escolares.

Visando modificar a prática, os professores apresentam diferentes momentos relacionados à sua experiência e desenvolvimento profissional durante toda sua carreira, o que os permite participar de propostas inovadoras, pois se sentem mais seguros e com necessidades de mudanças (Huberman, 2000).

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As inovações curriculares têm tido destaque nas pesquisas em Ensino de Ciências nos últimos anos, seja pela modificação das abordagens de conteúdos já presentes na sala de aula, seja com a inserção de tópicos mais modernos, como o caso da Física Moderna e Contemporânea (FMC) (Brockington, 2005; Brockington e Pietrocola, 2005 e 2006; Pietrocola, 2005; Siqueira, 2006; Siqueira e Pietrocola, 2005 e 2006; Pietrocola, 2005, Ambrosis, 2008; Ambrosis e Levrini 2007; Ogborn 2005) . 1

Portanto, o objetivo principal deste trabalho é analisar o perfil profissional e as fases em que se encontram um grupo de professores da rede pública, em um curso de formação continuada sobre FMC, de acordo com o referencial de Hubermann.

## Aspectos Teóricos

Ao levar um conteúdo para sala de aula o professor lança mão de seu conhecimento pedagógico que é uma combinação entre o conhecimento do conteúdo e o conhecimento do modo de ensinar. Isso permite que ele exponha as ideias da forma mais útil possível para aprendizagem dos estudantes. Para isso ele busca utilizar as analogias mais importantes, descrições, exemplos, explicações e demonstrações, buscando tornar a matéria compreensível (Shulman, 1986). No entanto, o professor deverá possuir um leque de recursos (alternativas) que lhe permitam abordar o conteúdo da melhor forma possível. Esses recursos podem ser baseados nas pesquisas ou na experiência de seu desenvolvimento profissional.

No caso da implementação de propostas inovadoras há obstáculos e barreiras. Por um lado, não há investigações suficientes que forneçam recursos aos professores; por outro, como se trata de uma proposta inovadora não se pode contar com a experiência da prática dos professores, pois nesse caso, corre-se o risco de ter que aguardar vários anos para que, de fato, esteja presente na sala de aula. Esse é o caso da FMC.

O conceito de desenvolvimento profissional se apresenta com diversas definições as quais em sua maioria podem ser entendidas como um processo que melhora o conhecimento e as competências dos professores, gerando-lhes uma atitude permanente de pesquisadores que buscam, através de questionamentos, soluções para os seus problemas. A finalidade e o objetivo principal dessas ações são a melhoria da sua prática educativa e, consequentemente, a melhoria da aprendizagem de seus alunos. Assim sendo, o desenvolvimento profissional é um processo e não uma série de acontecimentos. Para alguns, este processo pode parecer linear, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque, descontinuidade (Huberman, 2000).

No entanto, essa dinâmica pode assumir um duplo caminho: um em que o sucesso atingido pelo professor pode levá-lo a uma constante 'busca' em seu aprimoramento e desenvolvimento profissional, e outro em que seu fracasso pode até mesmo fazê-lo abandonar a profissão ou permanecer numa situação de 'inércia' frente aos compromissos com a educação (Arruda, 2001).

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Nessa perspectiva alguns autores (Huberman, 2000; Fuller 1969; Fuller & Bown, 1975, Kagan 1992, Sikes 1985) analisam o desenvolvimento profissional dos professores em fases, que podem ser definidas como mudanças que ocorrem ao longo do tempo, em aspectos que determinam o comportamento, o conhecimento, imagens, crenças ou percepções dos professores. Huberman (2000), delimita cinco fases que marcam o processo de evolução da profissão docente: 1 - entrada na carreira (de 1 a 3 anos de profissão); 2 - estabilização (de 4 a 6 anos); 3 experimentação ou diversificação (de 7 a 25 anos); 4 - procura de uma situação profissional estável (25 a 35 anos); e finalmente, 5 -preparação para a aposentadoria (35 a 40 anos de profissão). Para esse autor, a carreira de professor atravessa sequências que determinam fases ao longo da vida profissional, mas ressalta que essas fases, não necessariamente, ocorrem da mesma forma com todos os profissionais.

As sequências se reportam a um grande número, por vezes mesmo à maioria dos elementos de uma população estudada, mas nunca à totalidade dela. Há profissionais que se estabilizam cedo, outros que o fazem mais tarde, outros que não o fazem nunca e ainda outros que estabilizam, para desestabilizar em seguida (Huberman, 2000, p.37).

Segundo Tardif (2002), o desenvolvimento do saber profissional é associado tanto às suas fontes e lugares de aquisição quanto aos seus momentos e fases de construção. São esses diferentes fatores que podem ser levados em conta ao analisar um grupo de professores que se insere dentro de um projeto de inovação de conteúdos no currículo de física de escolas secundárias brasileiras.

As fases não são regras podendo então, ocorrer ou não, e mesmo ocorrendo, a sequência não será a mesma para todos visto que cada pessoa atua num diferente meio profissional e provém de diversas experiências tanto pessoais quanto profissionais (Hubermann, 2000). As questões de sala de aula, os problemas que lhes são apresentados, fazem parte de seu processo de construção pessoal.

## Descrição do trabalho

A formação de grupos de pesquisas envolvendo professores do EM é de suma importância para encurtar a distância entre as Universidades e as escolas, principalmente as públicas, que carecem de um ensino de qualidade.

Um novo projeto visando complementar as Sequências Didáticas produzidas nos projetos anteriores foi aprovado em 2008, com o objetivo de formar multiplicadores para o EM, nos temas: Relatividade, Linhas Espectrais e Partículas Elementares.

Esses professores da rede estão realizando formação permanente por meio de atividades presenciais e à distância, colaborando na adequação e ampliação dos materiais de ensino já produzidos. Cada capacitação conta com cerca de trinta participantes e é composta de cinco encontros presenciais de oito horas (módulo1), mais cinquenta horas de atividades distribuídas em alguns encontros presencias e de atividades à distância (módulo 2), para discussão das atividades realizadas na implementação da FMC.

A parte presencial foi ministrada no primeiro semestre de 2010, entre os meses de fevereiro a abril, para oitenta (80) professores da rede. O módulo 2 teve início em 08 de maio de 2010 e terminou em 08 de agosto de 2010. No módulo 1,

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foram trabalhados os conteúdos de FMC, de acordo com as sequências didáticas já desenvolvidas. No Módulo 2 foi incentivado a implementação das atividades realizadas no Módulo 1 em sala de aula, de acordo com a sequência elaborada por cada professor, ou grupo de professores.

## Metodologia da Pesquisa

Com a finalidade de identificar as fases de desenvolvimento profissional dos professores, de acordo com o modelo de Huberman (2000), realizou-se uma pesquisa de natureza qualitativa com os professores do ensino médio, que participaram do curso de inovação curricular sobre tópicos de Física Moderna e Contemporânea.

Com o objetivo de realizar um estudo exploratório, o qual possibilita ao ' investigador aumentar sua experiência em torno de determinado problema ' Triviños (1987, p. 109), foi utilizado um questionário inicial, contendo perguntas sobre sua formação, atuação profissional, experiência docente e sobre sua experiência com inovações curriculares.

Desse questionário foram retiradas as informações mais relevantes, como a idade dos professores, formação, tempo de magistério e o tempo que leciona a disciplina de Física. Nesse estudo foi considerado o modelo de Huberman (2000), por utilizar o tempo de serviço na interpretação do desenvolvimento profissional e por analisar profissionais que levam uma vida legitimamente voltada ao trabalho de sala de aula.

Foram tabuladas as respostas referentes a cursos de formação continuada. Sendo possível analisar os que fizeram esses cursos e quais foram esses nos últimos cinco anos. E também foi realizado o levantamento das respostas referentes à tentativa de implantar conteúdos de FMC em sala de aula e seus obstáculos encontrados para a implantação.

## Resultados obtidos

O curso de formação foi oferecido para professores da rede pública que estivessem atuando em sala de aula na disciplina de Física ou fossem Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas (PCOP), pois uma das finalidades é que os professores da rede repassem esse conhecimento aos seus colegas de profissão tornando-se multiplicadores.

Na Figura 1 é mostrado o percentual relativo às áreas de formação dos professores que atuam na disciplina Física. Pode-se observar que 64% são professores formados em Física, 21% são formados em Matemática, 9% em Ciências, 4% em Química e 2% em outros cursos, entre eles temos Direito, Pedagogia e Engenharia. É interessante observar que 23% desses professores de Física possuem mais do que uma graduação. Neste grupo são formados também em Matemática, Engenharias, Pedagogia e em Química.

Mesmo não sendo todos os profissionais habilitados em Física, observa-se que 34% dos professores, não formados em Física, são formados na área das

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Ciências Naturais e/ou Exatas. Esse resultado é gerado pelo déficit de professores de Física no Brasil, o que acarreta o preenchimento dessas vagas por professores de outras disciplinas, em geral, das áreas de Ciências e Matemática. Esse problema vem se arrastando há muito tempo, e certamente levará um bom tempo para ser resolvido, pois a demanda por professores nas áreas de Ciências e Matemática é inferior à oferta. Gobara (2007), analisando o relatório do censo de 2003 MEC/INEP, o qual indicou uma grande necessidade de formar professores com nível superior para atuar nas séries finais do ensino fundamental e no EM, principalmente para as áreas de Física e Química, faz um diagnóstico da formação inicial de professores de Física e demonstra o déficit de professores para atuar nas escolas de EM.

Figura 1: Formação dos professores estudados

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Outro ponto interessante é que 45% dos professores apresentam cursos de pós-graduação, sendo 31% de especialização, 13% mestrado e 1% pós-doutorado. Do total de professores, 42% possuem somente graduação, o restante ou tem mais de uma graduação ou possuem cursos de pós-graduação. O que parece indicar que esses professores estão mais motivados em participar de cursos de formação continuada, o que contribui para o desenvolvimento pessoal. Isso fica mais evidente quando se pergunta aos professores quanto à sua participação em cursos de formação continuada nos últimos cinco anos.

A Figura 2 mostra a participação dos professores em cursos de formação continuada nos últimos cinco anos. Observou-se que 75% desses professores estão em constante busca por novos desafios. Cooper (1982) destaca que os professores vão atrás de novos estímulos, ideias e compromissos, sentindo a necessidade de um comprometimento com projetos, procurando mobilizar os sentimentos de eficiência e competência, quando faz referência ao desenvolvimento profissional .

Pode-se destacar que 44% dos professores participaram de cursos de verão e inverno da USP, tanto da FEUSP como do IFUSP, 25% participaram do programa Teia do Saber , e outros 28% em cursos variados. 2

- O estudo de Huberman (2000) utiliza o tempo de serviço como base explicativa do ciclo de vida profissional dos docentes, e divide esse ciclo em fases ou etapas que identificam o processo de evolução profissional do docente. Na Figura

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3 pode-se verificar que a maioria dos professores (59%), encontram-se na fase da Diversificação e Experimentação (7 a 25 anos), ou seja, nesta fase os professores seriam os mais motivados, os mais dinâmicos, os mais empenhados como consequência da busca por novos desafios, justificando a sua participação em cursos de formação continuada e principalmente preocupados em implementar inovações curriculares.

Figura 2: Número de professores que participou de cursos de formação continuada nos últimos cinco anos.

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Pode-se destacar que 44% dos professores participaram de cursos de verão e inverno da USP, tanto da FEUSP como do IFUSP, 25% participaram do programa Teia do Saber , e outros 28% em cursos variados. 3

O estudo de Huberman (2000) utiliza o tempo de serviço como base explicativa do ciclo de vida profissional dos docentes, e divide esse ciclo em fases ou etapas que identificam o processo de evolução profissional do docente. Na Figura 3 pode-se verificar que a maioria dos professores (59%), encontram-se na fase da Diversificação e Experimentação (7 a 25 anos), ou seja, nesta fase os professores seriam os mais motivados, os mais dinâmicos, os mais empenhados como consequência da busca por novos desafios, justificando a sua participação em cursos de formação continuada e principalmente preocupados em implementar inovações curriculares.

Verificou-se que 17% dos professores encontram-se na fase da Estabilização (4 a 6 anos), na qual o professor se sente pronto para enfrentar situações complexas ou inesperadas, apresentando domínio da situação e firmeza nas atitudes que toma por ter maior experiência com tais situações. Encontra-se 15% dos professores na fase da Entrada na carreira (1 a 3 anos), na qual o professor faz uma opção pela carreira, experimentando vários papéis, 'exploração', através de opções provisórias. É comum o professor encontrar-se entusiasmado com a profissão e com as situações que se depara, questionando se o seu desempenho está ou não satisfatório. Para a classificação do Huberman da fase de preparação para a aposentadoria (35 a 40 anos), não há professores participantes.

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Trabalhos sobre o desenvolvimento profissional apresentados por Lawall et al. e Pietrocola et al.(2009) mostram que muitas características dos professores de uma das fases podem ser encontradas na fase seguinte ou anterior. Como nem todos os professores são formados em Física, perguntou-se quanto tempo lecionam a disciplina Física.

Figura 3: Tempo que trabalha como professor.

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Na Figura 4 observa-se que ocorreu um aumento do número de professores que estavam na fase da entrada na carreira e uma diminuição da fase da diversificação. Essa diferença ocorre, por que muitos dos professores são formados em outras áreas e não foram, durante todo o seu magistério, apenas professores de física.

Figura 4: Tempo que trabalha Lecionando Física.

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Outra questão feita aos professores foi sobre sua tentativa de implantar conteúdos de FMC em sala de aula. 46% dos professores disseram que já tinham tentado implementar conteúdos de FMC. Na sequência foram perguntadas quais as dificuldades e os obstáculos encontrados para tal realização. Essas respostas estão ilustradas na Figura 5, onde se observa que: 30 % dos professores apontaram que foi a falta de conhecimento no conteúdo, 33% a falta de material adequado e 32% diversas justificativas, tais como, falta de preparo do professor, formação em outra

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área, o baixo número de aulas semanais de Física no Estado, a falta de prérequisitos básicos dos alunos e resistência por parte dos alunos. Outros 5% não responderam.

Figura 5: Dificuldades encontradas pelos professores na implantação de conceitos de FMC em sala de aula .

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Pelos resultados, pode-se observar que realmente os professores que se encontram na fase de diversificação e experimentação são mais propícios a participarem de cursos de formação continuada, em projetos de inovação curricular de FMC. Nessa fase, destaca Cooper (1982), os professores irão atrás de novos estímulos, ideias e compromissos, sentindo a necessidade de um comprometimento com projetos, procurando mobilizar os sentimentos de eficiência e competência que acabaram de adquirir. Consequentemente, isso leva a um comprometimento com as atividades coletivas que correspondem a uma necessidade de manter o entusiasmo pela profissão docente. Destacando ainda aqueles que investem seu potencial no desenvolvimento como docente, buscando diversificar seus métodos e práticas e as formas mais adequadas de aplicá-las no ensino.

## Considerações Finais

A participação de professores em projetos de inovação no Ensino de Física, tendo contato com novas metodologias, materiais e aportes teóricos, permite que eles diversifiquem suas práticas em sala de aula, contribuindo para que possa, de fato, consolidar seu desenvolvimento profissional na fase da experimentação e/ou diversificação, o que se observa na maior parte dos professores da pesquisa.

Quanto ao perfil desse profissional observa-se pelos dados que a grande maioria dos professores que atua em sala de aula não tem formação só em Física, mas também na área de Ciências Naturais e/ou Exatas, distribuídas entre, Matemática e Química. Um ponto interessante a ser salientado é que 75% desses professores estão em constante procura de cursos de formação continuada, em busca de novos desafios consolidando a fase da diversificação.

Os trabalhos que tratam dos modelos de desenvolvimento dizem que para que uma nova fase possa surgir, é preciso que a configuração das partes se altere, e não só as partes em si, que dá lugar às características que antes não estavam presentes. O fato de ter sido encontrado fases de desenvolvimento não impede que muitas pessoas nunca deixem de praticar a exploração, ou que nunca se

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estabilizem, ou que desestabilizem por ordem psicológica ou exteriores. O modelo de Huberman é esquemático, porém agrupa tendências, que podem caracterizar essas fases, pois ao investigar-se um grupo de professores de Física que participaram de processos de inovação e implementação curricular de FMC para o EM, foi possível verificar condutas análogas e compatíveis com a descrição dessas fases.

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