O ENSINO DE CONCEITOS FÍSICOS NO ÚLTIMO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL COM ABORDAGENS TEÓRICO-PRÁTICAS

## O ENSINO DE CONCEITOS FÍSICOS NO ÚLTIMO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL COM ABORDAGENS TEÓRICO-PRÁTICAS

## Victor R. Ribeiro , Mariana C. O. Telles , Isa Costa 1 2 3

1 Universidade Federal Fluminense/Curso de Graduação em Física-Licenciatura, victorvrr@fisica.if.uff.br

## Resumo

O professor de Ciências do Ensino Fundamental, geralmente, tem formação em Biologia ou Ciências Biológicas, a qual não oferece embasamento sólido de conceitos físicos, nem a vivência necessária para lidar com abordagens experimentais dos mesmos. Isso tem como conseqüência o despreparo e, até mesmo, desinteresse pela disciplina de Física pelos alunos do nono ano daquele nível de ensino quando atingem o Ensino Médio. Para contornar esse problema propusemos uma abordagem teórico-prática dos conceitos físicos. Apresentamos uma problematização que contém uma prévia do assunto a ser tratado e perguntas-chave para gerar dúvidas e/ou conflitos cognitivos nos alunos, fazendo com que estes reflitam sobre o assunto. Em seguida, sugerimos a aplicação de um questionário para sondar os conceitos prévios sobre o tema. Partindo da problematização, começamos a explicar todos os conceitos necessários para que se entenda o tema principal. Sempre é enfatizada a relação com o dia a dia do aluno e nas explicações é usada uma linguagem simples, o que gera mais interesse e uma maior troca entre professor e aluno. Para melhor concretizar o tema, os conceitos explicados são observados em experiências. Com o intuito de verificar se a proposta de ensino foi bem aceita e compreendida, no final da apresentação aplicam-se algumas perguntas, focando conceitos básicos para a avaliação da aprendizagem. Vale a pena ressaltar que essas propostas, desde sua elaboração, tiveram como objetivo atender toda a diversidade das escolas públicas em sua concretude; por isso, propõe-se a utilização de materiais de baixo custo para a montagem dos kits. Como exemplo, apresentamos resultados da abordagem dos temas Propagação de Calor, Olho Humano e Ondas Sonoras em três turmas de nono ano de escola pública de Niterói/RJ. Concluímos que a aplicação das abordagens teórico-práticas facilitam a aprendizagem dos conceitos físicos e enriquecem a formação inicial e continuada de professores.

Palavras-chave : Ensino de Física, Ensino Fundamental, Atividades teóricopráticas.

## Introdução

Dentre os fatores que causam as dificuldades do ensino e aprendizagem de Física no Ensino Médio (EM) figuram as deficiências trazidas do Ensino Fundamental (EF) na disciplina Ciências, mais especificamente no nono ano, quando são introduzidos conceitos físicos básicos.

Com o intuito de atenuar essas deficiências, investigamos através de abordagem quantitativa - qualitativa o universo de 03 turmas de 9º ano em uma escola pública estadual do RJ, cuja professora de Ciências teve formação em

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Biologia. Percebemos a insegurança/falta de embasamento do(a) professor(a) de Ciências do 9º ano do EF, assunto que receberá destaque nesse trabalho.

As perguntas da pesquisa são: como alunos do 9º ano do EF valorizam a disciplina Ciências? Como licenciandos em Física podem contribuir para a melhoria do ensino desta disciplina? Como alunos do 9º ano reagem a atividades teóricopráticas sobre conceitos físicos?

Cabe destacar que esta pesquisa foi proposta pelos dois primeiros autores licenciandos em Física - como possível tema de trabalho monográfico de final de curso, sob orientação da docente formadora, terceira autora.

## Histórico da Disciplina Ciências no Ensino Fundamental

Nas décadas de 1960 e 1970, inspirado em projetos internacionais, o movimento de renovação curricular do ensino de Ciências no Brasil buscou, a princípio, traduzir e adaptar materiais didáticos desenvolvidos nos Estados Unidos e na Inglaterra para aplicá-los nas escolas (MOREIRA, 2000; KRASILCHIK,1987). Porém, a utilização destes materiais não obteve os resultados esperados devido à falta de estrutura das escolas e ao despreparo dos professores, o que levou pesquisadores brasileiros à elaboração de projetos nacionais, adequados à realidade brasileira. Por exemplo, tivemos o Projeto de Ensino de Física (PEF), Física Auto-Instrutiva (FAI) e o Projeto Brasileiro de Ensino de Física (PBEF) (NARDI, 2005).

Até a promulgação da Lei nº 4.024 de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 (BRASIL, 1961), ministravam-se aulas de Ciências Naturais apenas nas últimas duas séries do antigo curso ginasial. Essa lei estabeleceu a obrigatoriedade do ensino da disciplina Ciências Naturais a todas as séries do antigo ginasial. Dez anos depois, na Lei nº 5.692 (BRASIL, 1971), a matéria Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do então EF, com o objetivo de dar condições para que o aluno vivenciasse o que se denominava 'o método científico' (MESQUITA FILHO, 2006), que, segundo Moreira e Ostermann (1993), 'consiste em compilar 'fatos' através de observações e experimentações cuidadosas e em derivar, posteriormente, leis e teorias a partir desses fatos mediante algum processo lógico.' Seguindo essa idéia, muitos professores acreditavam que somente com a realização de experimentos em laboratórios isso seria possível, contudo as escolas públicas não apresentavam tais espaços.

Transcorridos quase trinta anos das inovações feitas pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971, ainda é complexo o ensino de conceitos científicos para os alunos de EF devido ao alto nível de abstração que as teorias científicas exigem e à inadequada transposição didática - grande síntese distinta das idéias de senso comum - feita pelos livros textos e pelo professor, com o objetivo de facilitar a aprendizagem desses conceitos. Muitos professores utilizam experimentos demonstrativos, porém, sem um fim investigativo, o que não garante a aprendizagem dos conceitos envolvidos (MONTEIRO et al, 2003).

Em 1996, baseada no princípio do direito universal à educação para todos, surge a Lei nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996) trazendo várias mudanças, dentre as quais destacamos duas: a inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica e

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a criação do Plano Nacional de Educação (PNE) (artigos 9 e 87), publicado em 2000.

- O artigo 9 da LDBEN prevê o estabelecimento de 'competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum' (BRASIL, 1996). Para atender a essas exigências foram publicados no Brasil em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF) baseados no Sistema Educacional Espanhol (CARVALHO, 2003, p. 84). Porém, segundo Coll (1999), apesar disto, os PCNEF trouxeram uma realidade diferenciada, com adaptações direcionadas à realidade do Brasil.

Os PCNEF oferecem às escolas, professores e profissionais ligados à educação as diretrizes para as práticas pedagógicas e para a educação no Brasil. Eles se dividem em 4 ciclos, cada um mostrando as capacidades esperadas que os alunos adquiram em cada ano do EF.

Como o nosso interesse são os alunos do nono ano do EF, destacamos daquele documento as capacidades que eles devem desenvolver em Ciências mais relacionadas a conceitos físicos:

- - compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de caráter social, prático ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico ou, no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento;
- -compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a evolução das tecnologias, associadas à compreensão dos processos de transformação de energia, dos materiais e da vida;
- - confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, reconhecendo a existência de diferentes modelos explicativos na Ciência, inclusive de caráter histórico, respeitando as opiniões, para reelaborar suas idéias e interpretações;
- - elaborar individualmente e em grupo relatos orais, escritos, perguntas e suposições acerca do tema em estudo, estabelecendo relações entre as informações obtidas por meio de trabalhos práticos e de textos, registrando suas próprias sínteses mediante tabelas, gráficos, esquemas, textos ou maquetes;
- - compreender como as teorias geocêntrica e heliocêntrica explicam os movimentos dos corpos celestes, relacionando esses movimentos a dados de observação e à importância histórica dessas diferentes visões;
- - caracterizar as transformações tanto naturais como induzidas pelas atividades humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos dos materiais e ao fluxo de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento para preservar o ambiente em geral e, particularmente, em sua região.

## Dificuldades para o Ensino de Conceitos Físicos na disciplina Ciências

A Física é inserida na grade curricular de Ciências do 9º ano do EF e quem ministra esta disciplina ou tem licenciatura plena em Ciências Biológicas, ou licenciatura em Ciências, com habilitação em Física, Química, Biologia, ou Matemática. Mas, segundo Chassot (1990, apud ARGÜELO E GIMENES, 1991):

- As Licenciaturas Plenas em Biologia deixam a desejar, pois não se pode ensinar Ciências no primeiro grau centrando-se exclusivamente em fatos biológicos. As Plenas de Física ou de Química, habilitam para o segundo grau e não preparam para a docência do primeiro grau.
- [...] É mais difícil lecionar Ciências no 1º Grau do que Química no 3º Grau. Nesta direção defendo uma melhor preparação de professores de Ciências para o 1º Grau.

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Outros autores também concordam que os professores de Ciências não têm formação adequada e precisam de capacitação, como dizem Melo e Silva (2009):

Muitos dos professores da referida disciplina encontram dificuldades em ministrar todos os conteúdos que esta envolve (Biologia, Física e Química) [...] Os professores do 9º ano, formados em Biologia e que ensinam o conteúdo de Física, superam suas dificuldades a partir do momento em que são desafiados a dar conta dos conteúdos e se deparam com alunos que lhes convidam à re-qualificação docente em ciências, redefinindo a sua formação profissional, buscando intimidade com novas teorias e, sobretudo, desenvolvendo novas competências e maior criatividade e reflexão.

Bizzo (2000, p.49) comenta sobre a insegurança desses professores, ao dizer que 'Muitos professores confessam estar inseguros diante das aulas de ciências pela simples razão de poderem ser inquiridos sobre questões às quais não sabem responder' .

Muitos alunos saem do Ensino Fundamental sem a noção de que Física também faz parte do conteúdo de Ciências, que deve 'reunir os conceitos oriundos das diferentes ciências de referência em uma nova e única disciplina' (WORTMANN, 2003, p.137); e sem saberem identificar e aplicar seus conceitos.

## Do Início da Pesquisa às Atividades em sala de aula

Para ajudar o professor de Ciências a superar lacunas em sua formação, foi elaborado o Projeto de Ensino 'Iniciando e Atualizando a Construção de Conceitos Físicos: a formação inicial e continuada de professores com parcerias em espaços formais e não-formais de ensino', cujo objetivo principal é dar base conceitual em Física para os alunos e fazer com que entendam um pouco dos avanços científicos que estão à sua volta, como afirmam Rosa et al (2003):

[...] convivemos diariamente com os artefatos advindos dos resultados dos avanços científicos e tecnológicos, os quais estabelecem, inclusive, mudanças em nossos valores sociais. Diante disso, consideramos ser imprescindível que todos os indivíduos da sociedade entendam, discutam, reflitam e se posicionem sobre questões oriundas desses avanços e suas prováveis conseqüências para a vida de todos (2003, p. 13).

Propomos que, os conceitos físicos sejam abordados através de atividades teórico - práticas privilegiando a interação dialógica professor - aluno e aluno aluno e a associação dos conceitos e fenômenos físicos às experiências cotidianas vivenciadas pelos alunos. Isto torna a apresentação menos abstrata, matematizada e desinteressante, como acontece normalmente no ensino de Ciências no nono ano do EF.

As atividades, além de ilustrar os fenômenos físicos a serem estudados, despertam o interesse e a curiosidade do aluno através da própria montagem experimental, devido ao seu caráter lúdico e intrigante, propiciando questionamentos a partir das concepções prévias e a busca de explicações para o fenômeno observado. Tudo isso contribui de forma expressiva para o processo de ensinoaprendizagem (MONTEIRO et al , 2003).

A pesquisa teve início em outubro de 2009 com a apresentação da nossa proposta de ensino ao professor de Ciências do 9º ano do EF do Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC), uma escola estadual localizada em Niterói-RJ que oferece formação desde o primeiro segmento do EF até o Curso Normal. O projeto foi aceito pela professora que efetivamente assumiu as turmas e

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assim, no início do ano letivo de 2010 (fevereiro), acompanhamos durante uma semana as aulas ministradas pela professora - formada em Biologia - em suas três turmas, com um total de 74 alunos. Nessa primeira semana pudemos nos familiarizar com os alunos e com o ambiente da escola, e também verificar as peculiaridades de cada uma das turmas, nas 4 horas-aulas semanais de Ciências.

Após esta semana de reconhecimento, foi elaborado e aplicado um questionário onde foram investigados alguns tópicos sobre a vivência daqueles sujeitos no ensino e aprendizagem de Ciências.

Após a aplicação desse teste de sondagem, levantamos com a professora os temas de interesse e começamos a selecionar as atividades disponíveis no site < http:// www.ensinodefisica.net >, adequando-os à realidade e à linguagem dos alunos. Os projetos são compostos de: problematização para a contextualização do conteúdo; perguntas-chave que provocam os alunos a explicitarem seus conceitos prévios; conceitos-chave para a organização do conhecimento; elaboração e manipulação de kits experimentais que permitem o relacionamento com o cotidiano; e avaliação da aprendizagem para observarmos a evolução conceitual dos alunos. No 1º semestre de 2010, foram aplicadas nas três turmas as atividades: Propagação de Calor, Olho Humano e Ondas.

## Resultados

Serão primeiramente apresentados os dados colhidos com o questionário de sondagem e, em seguida, os das três atividades aplicadas.

## Questionário Inicial de Sondagem

- O questionário inicial de sondagem consistiu de doze perguntas sobre o processo de ensino-aprendizagem vivido pelos alunos. Ele foi respondido por um total de 71 alunos.

Quando foi perguntado aos alunos se era importante estudar Ciências, todos eles responderam que sim, sendo que a maior parte das justificativas (25,3%) dizia que era 'para obter novos conhecimentos'.

Questionados sobre o processo de ensino-aprendizagem do ano anterior, 59% consideraram que tiveram um bom desempenho e os três assuntos estudados, mais citados por eles, foram o corpo humano (19,4%), o sistema respiratório (13,6%) e o sistema circulatório (11,1%). Além disso, apenas metade dos alunos teve contato com algum tipo de montagem ou observação de experiências durante as aulas de Ciências no oitavo ano, em 2009.

Em seguida os alunos foram indagados sobre suas expectativas para as aulas de Ciências que estavam se iniciando. A respeito do uso de experiências durante as aulas, 81,7% dos alunos afirmaram que as aulas se tornariam mais interessantes se esse recurso didático fosse utilizado; 84,5% gostariam de montar algum tipo de experimento. Os temas que eles têm mais curiosidade em aprender são: reações químicas (25,8%), corrente elétrica (8,6%) e força (8,6%). Apesar de 46,5% dos alunos nunca terem participado de uma feira de Ciências, 87,3% gostariam de participar de uma neste ano letivo.

Por último, foi perguntado aos alunos o que era Ciências e o que era Tecnologia. Para a grande maioria dos alunos (88,7%), Ciências é o estudo dos seres vivos, do meio ambiente e dos fenômenos da natureza. Já o conceito de

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tecnologia não se mostrou muito claro para eles, pois 18,3% dos alunos não souberam responder e, dos que responderam, 18,3% definiram tecnologia como sendo um instrumento facilitador da vida.

## Atividades Aplicadas

Dentro do modelo das atividades aplicadas, as perguntas-chave e a avaliação da aprendizagem são os instrumentos de verificação da evolução conceitual. O registro desses dois momentos está mostrado a seguir.

## Propagação de Calor

Nesse projeto foi trabalhado o fenômeno de propagação de calor, dando foco às três formas em que ele se dá: condução, convecção e irradiação térmica. Cada grupo de 5 ou 6 alunos construiu um abajur de convecção, conforme descrito no site http://www.ensinodefisica.net/2\_Atividades/atpraticas.htm.

Nas perguntas-chave foram apresentadas três situações do dia a dia explicadas pela propagação de calor. O objetivo dessas perguntas era verificar se os alunos conseguiriam associar esse fenômeno físico às questões propostas. As perguntas-chave foram respondidas por um total de 64 alunos.

Quando perguntados sobre um motivo de se utilizar um material diferente para fabricar os cabos das panelas, 30 alunos (46,9%) responderam de acordo com a experiência do dia a dia que possuíam: para não queimar as mãos. Porém, 28 alunos (43,7%) responderam a esta pergunta utilizando os conceitos de calor e de condutividade dos materiais.

Quando perguntados sobre a razão de o ar condicionado ficar na parte superior da janela, a maioria dos alunos (53,1%) justificou utilizando o conceito de convecção térmica. O mesmo aconteceu quando foi perguntado o motivo de se pintar de prata as paredes externas dos tanques de gasolina nos postos de combustível; a maioria dos alunos (51,6%) justificou utilizando o conceito de irradiação térmica.

A avaliação da aprendizagem foi feita por 71 alunos. Ela foi composta por duas perguntas envolvendo novamente situações do dia a dia. Porém, foi pedido explicitamente que os alunos utilizassem o conceito de propagação do calor.

Na primeira pergunta, foi pedido que os alunos identificassem o tipo de propagação de calor em três cenas de uma tirinha do Calvin (figura 01). Nas cenas 1 e 3 o índice de acerto foi bem alto: 87,3% e 71,8%, respectivamente. Porém, na cena 2, o índice de acerto foi de apenas 7,0%.

Figura 01: Avaliação da aprendizagem sobre propagação de calor. Fonte: http://www.ensinodefisica.net/1\_THs/sit.problemas/fet\_6.pdf.

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Na segunda pergunta, os alunos foram questionados se seria possível fritar um ovo no painel de um carro de acordo com o fenômeno de propagação de calor. Devido à situação apresentada ser bastante incomum, os alunos ficaram divididos: 35 disseram que era possível e 36, não; e as justificativas dadas foram muito variadas, porém nenhuma se aproximou do correto.

## Olho Humano

Foram trabalhados os instrumentos ópticos dando enfoque àqueles que todos nós possuímos: os olhos. Os alunos construíram protótipos do olho com bola de isopor, lupa, copo descartável de plástico rígido e papel vegetal.

As perguntas-chave foram respondidas por 74 alunos. Essa atividade foi composta por três questões e tiveram como objetivo verificar se os alunos sabem reconhecer quais são os instrumentos ópticos que eles utilizam no dia a dia e se eles conseguem associar o olho humano a algum desses instrumentos.

Primeiro, foi perguntado aos alunos quais eram os três principais elementos que compõem o olho humano, indispensáveis à visão. Os três elementos mais citados foram: pupila (22,2%), retina (20,4%) e íris (18,2%). Depois, foi pedido para eles citarem instrumentos ópticos que as pessoas utilizam no dia a dia. A maioria citou os óculos (46,1%). Porém, 3 alunos citaram os olhos. No terceiro item das perguntas-chave, solicitou-se aos alunos que citassem um instrumento óptico semelhante ao olho humano. A câmera fotográfica foi citada por 50,6% dos alunos.

A avaliação da aprendizagem foi realizada por 74 alunos. Nessa atividade foram feitas perguntas semelhantes às da atividade anterior. A primeira questão pedia para que os alunos fizessem um esquema do olho humano, indicando os três principais elementos que compõem o olho humano, essenciais à visão: 44 alunos (59,4%) citaram os três elementos (pupila, retina e cristalino) e os indicaram corretamente no esquema.

Na segunda pergunta os alunos deveriam citar dois instrumentos ópticos formado por lentes. Os óculos foram citados por 36,1%.

Por último, foi perguntado aos alunos o que é fundamental para que possamos ver os objetos. A luz (28,2%), a retina (21,4%) e o cristalino (17,6%) foram as três respostas mais freqüentes dadas pelos discentes.

## Ondas Sonoras

Foi trabalhado o conceito de onda e como ela pode ser classificada, dando enfoque a um tipo de onda em particular, as sonoras. Os alunos montaram um dispositivo para observar o efeito da vibração sonora em grãos de arroz crus sobre uma membrana de borracha fina, como em Pereira (2006).

As perguntas-chave foram respondidas por um total de 65 alunos. Essa atividade possuía quatro questões que tinham como objetivo verificar se os alunos conheciam o conceito de onda. Oito alunos (12,3%) responderam a essa questão, citando exemplos de onda. Porém, 30 alunos (46,1%) souberam reconhecer que onda é uma perturbação que se propaga no meio em que é produzida.

Na segunda pergunta, foi pedido para que os alunos definissem o som. Apenas uma pequena parte dos alunos (24,6%) utilizou sua experiência do dia a dia

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para responder a essa pergunta: som é barulho. Porém, 30 alunos (46,1%) associaram o som à onda.

No terceiro item, perguntou-se sobre o funcionamento do brinquedo 'telefone sem fio'. Novamente, a maioria dos alunos (45,8%) respondeu a esta pergunta utilizando o conceito de propagação de onda.

No último item das perguntas-chave, foi pedido para os alunos marcarem os aparelhos que emitiam ondas sonoras. Os três aparelhos mais citados foram: o apito (24,1%), o xilofone (22,3%) e o sonar (21,4%).

A avaliação da aprendizagem foi realizada por 65 alunos. Ela foi composta por três itens envolvendo os modos de classificação de uma onda.

Na primeira pergunta foi pedido para que os alunos classificassem o tipo de onda envolvida em uma tirinha do Maurício de Souza, como em Pereira (2006). A maioria dos alunos (26,1%) respondeu apenas o tipo de onda envolvida na tirinha: onda sonora. Porém, 7 alunos (10,8%) responderam de forma completa este item; disseram o tipo de onda e a classificaram de acordo com a direção de propagação da onda, direção da velocidade de propagação da onda e quanto ao meio de propagação da onda.

No segundo item, foi perguntado aos alunos qual qualidade do som que permite distinguir a voz de uma criança da voz de um adulto. 42 alunos (64,6% responderam de forma correta.

No último item, os alunos foram questionados se havia a possibilidade de dois habitantes imaginários (extraterrestres) se comunicarem através da fala. Essa pergunta causou muitas dúvidas devido à situação ser irreal para eles. Mas, apesar disso, 56 alunos (86,1%) responderam de forma correta: não havia esta possibilidade. Mas, apenas 33 (50,8%) alunos justificaram corretamente.

## Considerações Finais

Através da análise dos dados coletados, pudemos constatar que todos os alunos valorizam a disciplina Ciências e perceber que houve melhora do desempenho no aspecto cognitivo. Cabe destacar as exceções da Cena 2 da Propagação do Calor e do que é fundamental para vermos os objetos, do Olho Humano. No primeiro caso, atribuímos o baixo desempenho ao fato de na Cena 2 ocorrer mais de um processo de Propagação do Calor; e no segundo caso, pela ênfase dada aos elementos constitutivos do olho e não à luz. Observamos também que a habilidade dos alunos se expressarem na linguagem científica foi se aprimorando com o passar do tempo.

No relato da professora das turmas, houve poucas reprovações nos dois bimestres em que as atividades foram aplicadas, sendo que as avaliações continham questões sobre as observações feitas durante as aulas.

Quanto à mudança de postura da professora, no sentido de ter iniciativa de reproduzir sozinha as atividades, ainda consideramos precipitado admitir que isto aconteça. Por enquanto, há previsão de exposição do material construído pelos alunos, possivelmente na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia.

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No entanto, foi solicitado pela direção da escola que o material utilizado nas atividades fosse disponibilizado para que outros professores o aplicassem em suas turmas.

Desta forma, inferimos que alguma mudança pode ocorrer em um futuro próximo, visando a melhoria do ensino de conceitos físicos no nono ano do EF da unidade escolar em questão.

Para os licenciandos, a vivência na escola pública, no EF, foi altamente enriquecedora para a construção da ação docente e do conhecimento do ambiente de ensino. Aprendemos com cada situação inesperada e temos a percepção de que contribuímos para que a Física seja vista com outros olhares tanto pela professora de Ciências quanto pelos alunos do 9º ano com quem interagimos.

A docente formadora observou o amadurecimento dos licenciandos através de sua postura em sala de aula, orientando as atividades teórico-práticas.

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