FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA - O RELATO DE UM CASO NO ÂMBITO DO PIBID

## FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA - O RELATO DE UM CASO NO ÂMBITO DO PIBID

## Marcos Corrêa da Silva , Luiz Antônio Barbosa Afonso 1 2

1 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca/ Licenciatura de Física/UnED Petrópolis, marcos.fismarc@gmail.com

2 Escola Estadual Dom Pedro II/ Ensino Médio, lantonioafonso@gmail.com

## Resumo

Este trabalho apresenta o relato de uma atividade de ensino de física realizada no âmbito de um programa institucional de bolsas da CAPES, o PIBID, que visa melhorar a formação inicial dos estudantes de cursos de licenciatura. Através da construção de um dinamômetro com materiais de baixo custo, procura-se chegar à introdução de operações vetoriais. Inicia-se, com essa estratégia, um processo de mudanças nas relações que se processam na sala de aula, alterando-se um quadro que antes era de indisciplina e descompromisso com as atividades desenvolvidas. Ao participarem mais ativamente das atividades desenvolvidas em sala, os alunos se sentiram motivados e engajados nas discussões. A observação feita por alunos do CEFET nos mostrou o potencial transformador dessa iniciativa. Discute-se o papel do PIBID na formação dos alunos do curso de Licenciatura de Física do CEFET/RJ, bem como suas implicações para a escola pública e para a formação continuada dos professores supervisores dessas escolas.

Palavras-chave : Formação inicial, formação continuada, ensinoaprendizagem.

## Introdução

Neste ano de 2010, o CEFET/RJ, através de seus cursos de Licenciatura de Física das Unidades Descentralizadas (UnED's) de Petrópolis e Nova Friburgo, engajou-se ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da CAPES, que visa melhorar a formação inicial dos professores, aproximando-os, enquanto alunos dos cursos de licenciatura, cada vez mais da realidade escolar que os aguarda. Com o título 'A Formação de Professores Reflexivos na Área de Física', a UnED Petrópolis, na qual trabalho e atuo como colaborador neste projeto, estabeleceu convênio com duas escolas da cidade, representativas de realidades diferentes quanto aos seus resultados de aprendizagem, o LICEU Municipal Prefeito Cordolino Ambrósio e o Colégio Estadual D. Pedro II, tendo um total de cinco professores bolsistas supervisores e vinte e quatro alunos bolsistas. Este trabalho refere-se ao relato e análise de uma atividade voltada para o ensino de física, feita com turmas do 2º ano do Colégio Estadual D. Pedro II.

Durante os primeiros meses de projeto nos dedicamos a nos conhecer e explorar um pouco o universo da sala de aula, procurando reconhecer suas

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30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

principais características e, assim, perceber as questões que se tornariam nossas maiores motivações para reflexão, estudo e planejamento. Havia um consenso de que o ensino de física precisava se renovar e mostrar-se mais atraente e carregado de significados para os estudantes de nível médio, aproximando-se mais das propostas do PCN. Foram identificados problemas relativos ao uso excessivo de matemática para a resolução de problemas e a consequente dificuldade apresentada pelos alunos em dominar essa matemática, mesmo que básica. Além disso, os jovens se mostravam sempre desatentos e desvinculados das apresentações feitas pelo professor em suas aulas. Como trazer esses estudantes para as discussões de sala de aula? Como fazê-los participar?

Sempre se apostou muito em atividades experimentais como forma de melhorar a aprendizagem de conteúdos em física (Borges, 2002). O laboratório sempre soou como tábua de salvação para professores de física desesperados e sua ausência nas escolas como espaço físico exclusivo dedicado à experimentação serve como alento às consciências de professores que experimentam os mais diversos problemas em suas salas de aula. Bem, não foi diferente com o grupo formado por supervisor e alunos bolsistas do D. Pedro, as fichas foram lançadas na experimentação. Utilizar experiências seria um caminho para despertar o interesse e a atenção dos estudantes para a física. Dessa maneira, elaboramos um planejamento para a introdução de operações vetoriais, que seria a matéria que o professor iria começar, partindo da construção de um dinamômetro com as turmas. O mesmo seria utilizado para a demonstração de que a soma de grandezas vetoriais (tendo como exemplo a força) depende das suas características de direção e sentido e não apenas do seu valor (módulo). Esse caminho também nos abria a chance de tratar de vários outros temas, tais como: medida de força, Lei de Hooke, medida e erro, análise gráfica de dados experimentais, além de desenvolver um experimento na perspectiva de Ausubel, da aprendizagem significativa, tendo como estratégia a condução de uma investigação aberta (Borges, 2002).

Apesar dos aspectos relevantes quanto à aprendizagem em física, quero destacar nesse trabalho o impacto desta atividade nos alunos bolsistas e no próprio professor supervisor. Para tanto, me limitarei apenas à análise da primeira etapa do trabalho, quando os alunos exploram uma situação experimental, procurando mostrar o alcance da iniciativa do CEFET junto ao PIBID para a melhoria da formação inicial e, também, a consequente reinserção do professor da escola pública no universo acadêmico.

## A atividade experimental no Colégio Estadual Dom Pedro II

Desde o início do nosso projeto, executado no âmbito do PIBID, reuniões semanais são feitas para discussão e planejamento de atividades. Na primeira delas, já dava para sentir a expectativa e ansiedade por resultados que pudessem modificar o quadro que se mostrava nas salas de aulas dos nossos professores supervisores. Todos tinham a exata noção de que algo precisava ser feito, mas pareciam não dispor dos meios necessários para a mudança, ou não haviam recebido o apoio e incentivo que pudessem detonar um processo de releitura e reflexão das atividades de sala de aula.

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O quadro que se mostrou para os alunos bolsistas era de uma sala de aula onde os alunos eram dispersos, desinteressados e indisciplinados. O professor partia sempre da estratégia da aula expositiva para apresentar os conteúdos previstos em seu planejamento. Mesmo buscando realizar um trabalho contextualizado, onde a física aparecia sempre ligada a algum elemento do cotidiano dos alunos, a dispersão e o desinteresse ainda imperavam. A ligação com o dia-adia parecia não ser o suficiente para vincular os alunos aos assuntos abordados em aula.

A preocupação em atrair os alunos para as discussões ligadas ao conteúdo que seria trabalhado nos levou a pensar na execução de atividades experimentais que não fossem meramente demonstrativas e, portanto, executadas pelo professor. A ideia era dar aos alunos a chance de manipular o experimento e explorar suas possibilidades, testando assim suas próprias hipóteses acerca do fenômeno estudado. O problema era que o assunto que seria apresentado não era, à primeira vista, alvo de uma atividade prática: 'Operações com vetores'.

Tradicionalmente, vetores é um assunto abordado apenas do ponto-de-vista matemático, onde as operações vetoriais de soma e subtração são apresentadas aos estudantes para memorização através da solução de exercícios. No final, não há a total compreensão da importância de se conhecer a direção e o sentido de grandezas vetoriais para se efetuar a sua soma. Para tentar estabelecer a aprendizagem significativa desse conteúdo, planejamos uma atividade onde os alunos, através da construção de um dinamômetro, pudessem realizar processos de soma de força, que tornariam evidente a dependência do resultado da soma com a direção das forças a serem somadas. Essa atividade abria espaço para ir além da simples soma vetorial. A discussão do comportamento de uma mola e o seu papel nas balanças e medidores de força mostravam-se fortes componentes de interação entre os alunos e o experimento, proporcionando a aprendizagem por descoberta proposta por Ausubel (Moreira, 1999).

## O projeto do dinamômetro

Começamos então a repensar esse dia-a-dia do aluno na escola pública, que até então é prazeroso nas relações entre os alunos e os professores, prazeroso nas aulas que desenvolvem projetos, nas aulas de informática, onde sempre entram nos sites de relacionamento ao menor pestanejar, nas aulas de Educação Física e nos ensaios das bandas de fanfarras que normalmente as escolas possuem. Até as salas de xadrez ficam lotadas nos intervalos. Mas então o que de fato teria que acontecer para que os alunos voltassem suas atenções para os conteúdos que são abordados nos principais vestibulares do país?

Transformar as aulas de Física num conjunto de ações que estimulem os alunos a pensar; realizar experimentos que levem em conta aprendizagens que já possuem; que finalmente faça conexões com outras disciplinas e/ou tópicos da própria Física. No planejamento dessa atividade, adotamos a perspectiva de realizar uma atividade experimental onde o aluno tenha participação ativa. Segundo Borges,

o que precisamos é encontrar novas maneiras de usar as atividades prático experimentais mais criativa e eficientemente e com propósitos bem definidos, mesmo

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sabendo que isso apenas não é solução para os problemas relacionados com a aprendizagem de ciências. (Borges, p. 16)

Partindo desses pressupostos começamos então a pensar nas intervenções que deveriam acontecer, no tempo que disporíamos para a realização das experiências e principalmente em não levar tudo pronto, acabado, mas sim oportunizar a descoberta, o prazer da descoberta (Moreira, 1999).

Utilizamos materiais de baixo custo no planejamento do dinamômetro a ser usado com os alunos, pois precisávamos de vários para a desejada interação entre os alunos e o experimento. Nosso projeto se inspirou no trabalho de Laburú e Almeida, onde são apresentadas montagens alternativas para substituir a mola de aço em experimentos voltados para a verificação da lei de Hooke. Dessa forma, então, elaboramos nosso projeto com os seguintes materiais: caixotes de frutas foram usados como suporte, as molas são espirais usadas em encadernação, a estrutura do dinamômetro, onde prendemos a mola e foi feita a graduação da escala, era um bastão de cola quente e, finalmente, para a graduação da escala foram utilizados chumbos de pesca com massa de 25 g. A figura 1 mostra o resultado final de nossa montagem.

Figura 1 : o dinamômetro

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O trabalho com o dinamômetro foi pensado em quatro etapas, a primeira delas, exploratória do próprio experimento. Vamos nos limitar apenas ao relato dessa etapa, pois ela já evidencia a ocorrência de mudança de comportamento por parte dos alunos da escola em relação às aulas de física.

Nesse primeiro momento, busca-se entender como uma mola pode ser um instrumento capaz de proporcionar a medida da massa, assim como da força. As concepções dos alunos sobre o funcionamento de uma balança foram exploradas, como relata uma das alunas bolsistas que acompanhou a aula.

O professor, antes de começar o experimento, provocou os alunos para que eles dissessem o que é e para que serve uma mola. Assim, o professor conseguiu tirar dos alunos tudo o que eles iam fazer na experiência.

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Durante a manipulação do dinamômetro, os alunos efetuaram a calibragem, usando massas de 25 g, anotaram as deformações da mola em função da força aplicada e construíram um gráfico de força versus deformação. A construção do gráfico permitiu a determinação e análise do significado da constante elástica da mola.

Apesar de permitir a discussão de tópicos importantes da Física, a principal importância desse trabalho com os alunos do Dom Pedro foi a mobilização dos mesmos para as discussões do conteúdo abordado e a observação de mudanças significativas no comportamento dos alunos e na relação professor-aluno. Nas palavras do professor da turma e supervisor de nosso grupo de bolsistas do CEFET:

Os resultados foram surpreendentes. Pela primeira vez conseguimos envolver todo o grupo, sem exceção, e constatar o interesse sobre algo que eles entediam e podiam discutir e trocar informações entre os grupos. Pela primeira vez eles faziam comentários sobre um conteúdo de Física e discutiam as possíveis interferências e erros sobre os resultados. Nós, em nenhum momento, perguntamos sobre os possíveis erros cometidos, suas naturezas e correções. Partiu exclusivamente deles. O que poderiam fazer para melhorar os resultados ? Trocar de mola no experimento foi outra aspecto interessante pois as conclusões tiradas foram surpreendentemente corretas. Relevante citar que esse experimento foi repetido em 5 (cinco) turmas diferentes, com problemáticas diferentes. No final da aula a reação foi de satisfação, por terem conseguido perceber uma 'Física' que estava ao alcance deles; que por meio de um instrumento simples podiam verificar pela primeira vez uma lei física ser constatada; que o Professor não precisa ser a figura central de uma aula e sim que eles podem ser os protagonistas desse processo ; que pela primeira vez lamentaram o término de uma aula que antes era verdadeiramente enfadonha e que os resultados obtidos tinham pela primeira vez um significado.

A participação dos alunos nessa atividade parece ter sido o fator determinante para as mudanças apontadas. Ao invés de copiar textos de questões e fórmulas do quadro, esses alunos se viram diante de um problema com o qual podiam testar suas ideias iniciais, manipulando elementos simples e interagindo de maneira mais prazerosa com o professor. Pudemos constatar o quão potencialmente significativo (Moreira, 1999) foi o nosso material para esses alunos. Em aulas subseqüentes a mudança de comportamento e o comprometimento com a aula eram evidentes. Abaixo, citamos uma fala do professor que torna isso evidente.

Uma parte da turma já começa a trazer o livro didático, outra a perguntar sobre o que está sendo dado e finalmente parte da hostilidade, aluno e professor, diminuiu consideravelmente.

## Considerações finais

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência tem como um de seus principais objetivos a melhora na formação inicial dos alunos de licenciatura, mas um de seus efeitos mais positivos parece ser a reinserção dos professores da escola pública, tornados bolsistas supervisores, num trabalho em conjunto com uma

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Instituição de Ensino Superior. A volta ao meio acadêmico oxigena ideias e anima o professor a desenvolver um trabalho mais motivador e diferenciado. O desenvolvimento de uma postura reflexiva se tornou evidente na execução da atividade aqui relatada. Segundo o professor:

Uma das turmas da 2ª série deste ano apresentava um comportamento difícil onde diversas vezes tivemos que interferir de forma mais autoritária. Apesar do livro texto ser oferecido a todos os alunos do Ensino Médio, poucos traziam e isso resultava em indisciplina. A mera cópia do quadro de giz não era suficiente para mantê-los atentos.

O olhar do professor para a sua própria prática permitiu admitir conjunturas, que para a maioria dos professores são mantidas ocultas (Bejarano e Carvalho, 2004), tais como, problemas de relacionamento e indisciplina na sala de aula. Fica claro, também, que essas mudanças de postura dificilmente se processariam sozinhas em razão do grau de complexidade envolvido nas relações escolares e na quantidade imensa de afazeres com os quais os professores estão comprometidos em seu dia-a-dia.

Para os alunos bolsistas do Curso de Licenciatura é a chance de presenciar aulas de Física que podem ter um sucesso muito grande quando acompanhadas de planejamento e estudo. A aula meramente expositiva, instrumento quase sempre utilizado pelos professores, que parece ser a solução mais fácil para apresentação de um conteúdo, nem sempre traz resultados positivos, causando muitas das vezes desgastes emocionais e físicos para professores e alunos. Não se trata aqui de condenar a aula expositiva, mas sim, de apontar que não é um instrumento soberano, nem a única maneira de se 'dar aula'. O importante é estar atento à inserção do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Para os licenciandos, vivenciar isso numa situação real de aula, no interior de uma escola pública, é uma experiência profundamente motivadora para mudanças de concepção quanto ao modelo de aula que estão acostumados, suas crenças educacionais. Bejarano e Carvalho, ao estudar o comportamento de professores novatos, mostram muito bem os conflitos vividos por esses professores que, mesmo tendo tomado contato com estratégias diferenciadas de ensino em sua formação inicial, costumam seguir o modelo tradicional de ensino quando se inserem no mercado de trabalho.

Os comentários de Eli, na ocasião, mostravam esse seu conflito em que a expectativa da Universidade ia numa direção e suas crenças sobre o trabalho escolar em outra direção. Suas ponderações são reveladoras:

Nós prodessores e/ou alunos preferimos nos enquadrar em um ou mais desses pressupostos (do ensino tradicional de Física) por comodidade e/ou até mesmo por covardia ou ignorância. Viemos e somos filhos desse esquema, e nele nos sentimos mais seguros. Isto é bom para o ensino? Acredito realmente que não, porém as mudanças são difíceis de se operar mesmo em um único indivíduo, imagine sé em uma comunidade. (Bejarano e Carvalho, p. 172)

A realização de um trabalho integrado entre universidade e escola desde os primeiros anos da formação inicial é um passo em direção à mudança nas crenças educacionais dos professores novatos e, também, um caminho para um processo contínuo de formação do professor das escolas parceiras. Como testemunho do

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potencial de mudança dessa parceira, transcrevo parte do relato de um de nossos alunos bolsistas.

Na minha opinião, o passo mais importante que nós demos foi o de conseguir trazer a atenção de alunos que não estavam nada comprometidos com a aprendizagem de Física, fazendo com que eles trabalhassem em grupo e trocassem informações. Talvez, no que diz respeito à aprendizagem, um experimento como este seja mais significativo do que muitas aulas de Física puramente expositivas. Este passo mudou, inclusive, a atenção deles nas aulas seguintes (acredito que a opinião que eles tem hoje a respeito da física seja muito melhor do que a que traziam antes)

Estas forma mudanças com apenas uma prática, chega a ser assustador pensar como que isso iria influenciar os alunos se isso se tornasse uma rotina no Ensino Médio.

Este trabalho é o relato de uma atividade inicial do PIBID do CEFET/RJ. O projeto terá duração de 24 meses. Veremos até onde chegaremos com nossos alunos, com os alunos da escola pública e com os supervisores.

## Referências

ANTONIOLI,P.;QUEIROZ,G. y GALVÃO,V. , G. Os benefícios da parceria entre pesquisadores, licenciandos e professores do ensino médio no ensino de ciências. Enseñanza de las Ciencias , Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación de lãs Ciências, Barcelona, p. 2387-2391, 2009.

BEJARANO, N.;, CARVALHO, A.. A História de eli: Um professor de Física no início de carreira. Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 26, n.2, p. 165 178, 2004.

BEJARANO, N.; CARVALHO, A.. Tornando-se Professor de Ciências: Crenças e Conflitos. Ciência e Educação , v. 9, n.1, p. 1 - 15, 2003.

BORGES, A. Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 19, n. 3, p. 9 - 31, dez. 2002.

LABURÚ, C.; ALMEIDA, C. Lei de Hooke: uma comparação entre sistemas lineares. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 15, n. 1, p. 71 - 81, abr. 1998.

MOREIRA, M. Teorias de Aprendizagem

. São Paulo: EPU, 1999.

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