FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA NA UFSM: UM OLHAR A PARTIR DA ABORDAGEM TEMÁTICA

## FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA NA UFSM: UM OLHAR A PARTIR DA ABORDAGEM TEMÁTICA

## Sandra Hunsche 1

1 Universidade Federal de Santa Catarina/Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica/ sandrahunsche@yahoo.com.br

## Resumo

Frente às limitações encontradas no contexto educacional, apontadas pelas pesquisas, acredita-se na necessidade de mudanças no currículo. Propõe-se, então, uma reconfiguração curricular pautada pela abordagem temática, referenciada por uma aproximação entre as ideias de Freire e do movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Neste sentido, cabe atentar à formação dos professores. Desta forma, realizou-se uma pesquisa com sete estagiários do curso de Física Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), os quais estruturaram e implementaram temáticas com significado social/local. Neste trabalho, busca-se discutir os condicionamentos que a formação, destes futuros professores, exerce no processo de uma reconfiguração curricular, como a abordagem temática. Os dados foram obtidos por meio de Diários de Bordo, entrevista semiestruturada realizada com os estagiários ao final do processo, e da análise dos relatórios escritos por eles. Como resultado aponta-se que a fragmentação, a desvinculação entre teoria e prática, e também a prioridade dada à teoria em detrimento da prática, pouco tem contribuído para a efetivação da abordagem temática. Outra limitação apontada tem origem na falta de comunicação entre os professores do curso e entre os centros de ensino. Assim, sinaliza-se que, uma maior circulação de ideias entre os diferentes coletivos de professores possa contribuir para superar, em parte, estes obstáculos.

Palavras-chave : Currículo; Formação de Professores; Estágio; Abordagem Temática; Ensino de Física.

## Introdução

Defende-se que transformações se fazem necessárias frente aos vários problemas/limitações encontrados, atualmente, na educação, principalmente no contexto da educação em Ciências/Física, como por exemplo, o ensino meramente propedêutico, a desvinculação entre o 'mundo da vida' e o 'mundo da escola', a concepção de Ciência-Tecnologia neutras e redentoras dos problemas da humanidade, entre outros (MUENCHEN et al, 2004).

No entanto, estas transformações, segundo Freire e Shor (1986), não podem ficar restritas a uma questão de métodos e técnicas, considerando que o ponto essencial da transformação é o estabelecimento de uma nova relação entre o conhecimento e a sociedade.

Nesta perspectiva, acredita-se que a transformação possa começar por mudanças no currículo. Não basta ensinar conceitos científicos, não é suficiente que o currículo seja concebido como uma lista de conteúdos científicos a serem

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

'vencidos' num ano letivo. É preciso que se considerem também os conteúdos culturais e locais. Ou seja, o processo de construção de currículos deve partir do contexto dos educandos, superando-se, segundo Moraes (2008), a disciplinaridade dominante nas escolas. Cabe destacar que esta construção exige esforços coletivos, 'possibilitando tanto aos professores quanto aos alunos assumirem-se sujeitos dos processos em que se envolvem' (MORAES, 2008, p. 16).

Segundo Moraes (2008), para que um currículo seja efetivamente contextualizado é preciso que se parta do que os educandos conseguem falar e expressar sobre o mundo. Desta forma, entende-se que o processo de construção dos currículos tenha que ser feito em cada escola, o que sugere a participação dos professores.

No entanto, é preciso que seja destinada atenção especial à formação dos professores. Ou seja, é preciso investigar em que medida os cursos de formação inicial de professores contemplam aspectos necessários para a formação crítica do professor, para que ele passe a reconfigurar currículos numa perspectiva mais aberta, mais flexível.

Buscando compreender esta problemática, busca-se fazer uma análise do processo de formação inicial de professores de física da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Esta análise ocorre no contexto de uma pesquisa mais ampla realizada com estagiários do curso de Física Licenciatura daquela instituição, os quais realizaram um trabalho na perspectiva da abordagem temática. Esta é balizada por uma aproximação entre os pressupostos de Paulo Freire e referenciais ligados ao movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Para maior entendimento, aspectos destes referenciais são apresentados na sequência.

## Abordagem Temática Freiriana

Tendo como referência os pressupostos dos educadores Paulo Freire e Snyders, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) fundamentam encaminhamentos na educação em ciências, de forma que:

'A abordagem temática é uma perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a conceituação científica da programação é subordinada ao tema' (Delizoicov, Angotti e Pernambuco, 2002, p. 189).

Na lógica da abordagem temática, a abordagem conceitual não fica suprimida. Contudo, o conteúdo abordado através dos temas não se resume a enunciados de livros didáticos ou à memorização de termos científicos, depositados na cabeça dos educandos como se esta estivesse vazia, o que Freire (1979) denominou de 'educação bancária'.

A estruturação das temáticas é feita utilizando-se a dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos (problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento), resultante de uma articulação da concepção educacional de Freire (1979) com a filosofia educacional presente em Snyders (1988), proposta por Delizoicov e Angotti (1992).

A abordagem temática freiriana, segundo Delizoicov e Angotti (1992), tem a preocupação com a apreensão dos conhecimentos e sua utilização, além da sua aproximação com fenômenos ligados a situações vividas pelos educandos. O ensino

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

através de temáticas visa superar o ensino propedêutico. Assim, para superar a concepção propedêutica, Auler (2008) defende que é preciso aprender participando. Neste encaminhamento, o aprender ocorre no processo de busca de respostas para situações existenciais, na re-significação da experiência vivida, o que vai ao encontro dos pressupostos do movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade.

## Abordagem Temática na Perspectiva CTS

O movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) surge em meados do século XX, em diversos países da América do Norte e Europa. Para seu desencadeamento, houve a contribuição da publicação, em 1962, das obras Silent Spring de Rachel Carsons, e A Estrutura das Revoluções Científicas, de Thomas Kuhn, as quais contribuíram para que as interações entre Ciência-TecnologiaSociedade fossem vistas sob olhar mais crítico, momento em que, parcela da população percebeu que o desenvolvimento científico, tecnológico e econômico, não estava conduzindo linear e automaticamente ao desenvolvimento do bem estar social (GARCÍA, CEREZO E LUJÁN, 1996).

De acordo com Auler (2002), a origem deste movimento está ligada ao questionamento do modelo de decisão tecnocrático, postulando uma participação da sociedade no direcionamento dado à atividade científico-tecnológica, reivindicando assim, decisões mais democráticas. Assim, o movimento CTS teve repercussões no âmbito educacional, traduzido em inovações curriculares articuladas em torno de temas de relevância social.

Neste sentido, é fundamental a adoção de temas envolvendo questões sociais relativas à ciência e à tecnologia que estejam diretamente vinculados à vida dos alunos, assim como é primordial o desenvolvimento de atividades de ensino nas quais os alunos possam discutir diferentes pontos de vista sobre alternativas de solução (SANTOS, 2002).

Apesar de aspectos curriculares de cursos com ênfase em CTS estarem presentes implicitamente em recomendações curriculares de ensino de ciências, segundo Santos (2007), estas recomendações só foram incorporadas aos documentos legais nas proposições das diversas versões dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCNs) e Médio (PCNEM) nos últimos dez anos. No entanto, cabe ressaltar que as repercussões ainda estão em emergência, sendo que, muitas vezes, não passam de iniciativas isoladas.

## Aproximações Freire-CTS

Há, no contexto brasileiro, algumas iniciativas (SANTOS, 2008; NASCIMENTO E VON LINSINGEN 2006; E AULER, 2002) no sentido de aproximar pressupostos freirianos e encaminhamentos dados ao movimento CTS, uma vez que tanto Freire quanto alguns encaminhamentos CTS, defendem a utilização de temas em configurações curriculares.

Uma aproximação entre estes dois referenciais pode ser feita, pois se entende que a democratização das decisões comparece na matriz teórico-filosófica de Freire, o qual defende que alfabetizar, muito mais que ler palavras, deve propiciar a leitura crítica da realidade, com vistas ao engajamento em sua transformação.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Auler, Dalmolin e Fenalti (2009) buscaram apontar aproximações e distanciamentos do referencial freiriano e do movimento CTS, realizando pesquisa bibliográfica de periódicos, anais de eventos e coletânea de Cadernos de Formação, em que apresentam cinco categorias:

- a) Abrangência dos temas: os temas com referencial freiriano envolviam problemáticas da comunidade do educando, são caracterizados como temas locais, enquanto que os temas com referencial no enfoque CTS, em sua maioria, apresentam características mais universais.
- b) Surgimento dos temas: como já caracterizado anteriormente, os temas em Freire surgem da investigação temática, enquanto que os com enfoque CTS, hegemonicamente, são escolhidos pelo professor.
- c) Disciplinas envolvidas na construção/desenvolvimento do trabalho: para Freire existe uma relação indissociável entre temas geradores e interdisciplinaridade. Os campos disciplinares relacionam-se em torno destes temas, não ficando restritos a apenas uma área de conhecimento. Porém, nos temas CTS, em sua estruturação, comparecem apenas disciplinas das assim chamadas ciências naturais, persistindo, de certa forma, a separação entre estas e ciências humanas.
- d) Relação tema/conteúdo: enquanto os temas em Freire apresentam o conhecimento em função do tema. Nos temas CTS a relação aparece de várias maneiras, havendo um número significativo de trabalhos em que os temas são escolhidos para cumprir programações curriculares tradicionais, o que, em alguns momentos, pode ser entendido como 'dourar a pílula'.
- e) Conteúdo tradicional designado de tema: os temas acabam aparecendo como sinônimos dos próprios conteúdos escolares. Por exemplo: Metais, eletromagnetismo, polímeros, DNA, energia, entre outros. Estes temas afetam mais diretamente os professores e a comunidade científica, podendo ser pouco significativos para os educandos, os quais têm pouco a dizer sobre eles. Isto acaba comprometendo o diálogo como ponto de partida do processo, defendido por Freire.

A partir destas considerações, destaca-se que as temáticas elaboradas e implementadas, as quais fazem parte do contexto deste artigo, estão, algumas, mais próximas do enfoque CTS, e outras, da práxis freiriana.

## Descrição do Trabalho

A presente pesquisa é de cunho qualitativo, caracterizada por Ludke e André (1986) e Triviños (1987), e tem como objetivo discutir as influências exercidas pelo curso de Física Licenciatura da UFSM na formação crítica de professores, para que eles passem a integrar o processo de construção de um currículo mais flexível, como por exemplo, aquele pautado pela abordagem temática.

Para tal, fez uma pesquisa com sete estagiários do curso de Física Licenciatura da UFSM, os quais, durante quatro semestres de estágio curricular supervisionado, trabalharam, em grupos, na estruturação e implementação das temáticas: 'Aquecimento Global', 'Modelos de Transporte: implicações sócioambientais' e 'Bicicleta como meio de transporte'.

Os dados foram obtidos a partir do Diário do Professor (PORLÁN E MARTÍN, 1997), escrito pela pesquisadora durante encontros semanais entre professor orientador, estagiários e pesquisadora, de abril de 2008 a dezembro de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

2009. Foi realizada também uma entrevista semiestruturada (TRIVIÑOS, 1987) com os estagiários ao final do estágio, além da análise dos relatórios escritos pelos estagiários como requisito final do estágio. Para análise, tanto dos diários da pesquisadora quanto dos relatórios dos alunos e das entrevistas, utilizou-se a análise de conteúdo (BARDIN, 1977).

## Resultados e Discussão

Um dos problemas para a formação do futuro professor, apontados por esta pesquisa, é a separação entre a teoria (conceitos científicos/conteúdos) e a prática, conforme sinalizam os trechos das falas abaixo:

'Eu acho que ele (curso de Física) é muito dividido, a gente tem as coisas muito distanciadas umas das outras, isso que dificulta na formação do professor. Tu vai ter as físicas 1 lá nos primeiros semestres, e de repente tu vai pro estágio ou tu tem as didáticas muito distantes dos estágios, tu já não lembra mais daquilo que tu viu.' (Estagiário 4 - Entrevista).

'O curso em si, da UFSM dificulta as temáticas. Vocês devem ter percebido que a gente tinha muita dificuldade em separar os momentos pedagógicos, em tentar problematizar e ao mesmo tempo trazer coisas do cotidiano, [...] pelo fato assim, a gente vai pra aula, o professor não pergunta se a gente sabe ou não, e chega lá e faz um monte de conta, e a gente tem que saber fazer um monte de conta, e chega a hora do estágio tu não sabe nada de física, tu não sabe como uma lâmpada fluorescente funciona, por exemplo. Tu sabe calcular a equação de Schrödinger, mas o que isso vai te ajudar pra dar aula depois no Ensino Médio. Eu acho que não ajuda muito, apesar de ter algumas cadeiras (disciplinas) como a gente teve as didáticas, teve psicologia da educação, políticas públicas [...], são 3 cadeiras em torno de 40 e poucas cadeiras que tem no curso. Então acho que o curso não oferece digamos, um conhecimento, ou não oferece nada pra contribuir com o desenvolvimento das temáticas.' (Estagiária 3 - Entrevista).

Segundo Carvalho e Gil-Pérez (1995), existe, ainda hoje, a idéia de que a aprendizagem da docência 'se dá na prática', sem a necessidade de outros aportes. Em outras palavras, para ser professor basta saber a matéria a ser ensinada.

Esta idéia comparece, muitas vezes, na forma como os cursos de formação inicial de professores estão estruturados, principalmente os de ciências/física (SILVA e TERRAZZAN, 2009; BASTOS e NARDI, 2008; CAMARGO e NARDI, 2003). Separação entre teoria e prática na preparação profissional, é segundo Silva e Terrazzan (2009), uma das principais críticas atribuídas à forma de estruturar os cursos de licenciatura. Além desta, eles apontam a prioridade dada à formação teórica em detrimento da formação prática e a concepção de estágio como mero espaço de aplicação de conhecimentos teóricos (técnicos, conceituais ou teóricometodológicos), aspectos que foram pontuados também no contexto desta pesquisa, como explicitada em falas como:

'[...] durante toda minha graduação praticamente eu trabalhei só fazendo exercícios do Halliday 2 , e o que tu vai fazer lá na frente dos alunos? Tu

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

aprende mesmo no estágio. Durante a graduação tu aprende a fazer exercícios do Halliday, exercícios e mais exercícios, mas os conceitos, pensar em cima deles, contextualizar, isso tu aprende no estágio [...].' ( Estagiária 3 - Entrevista).

'Eu acredito que o curso de licenciatura dificulta trabalhar com temáticas, porque ninguém em nenhum momento no curso de licenciatura viu um professor tentar saber o meu cotidiano. [...]. Eles (professores) não sabem o cotidiano do aluno, [...] 'tocam' conteúdo, lista de exercícios de repetição. Então na verdade o curso de licenciatura serve pra contrastar com as temáticas [...]. Temáticas é uma coisa que tu nunca viu na vida, nunca aplicaram, tu nunca assistiu uma aula dessa forma, tu nunca deu uma aula desse tipo, só te mandam planejar as aulas usando os conceitos corretos (grifos meus). Então não existe nada de temático no curso de física.' (Estagiário 4 - Entrevista).

'Em relação à temática eu diria que o curso não tem muita contribuição, tu adquire um pouco de conhecimento nas aulas de Unidades, pois tu discute um pouco o conteúdo físico (grifos meus), isso é importante, pois quando tu dá aula tu tem que saber o que tu está dando, tem que ter o conhecimento daquilo que tu vai dar.' (Estagiário 6 - Entrevista).

Estes trechos explicitam uma grande importância dada à teoria. No último trecho, bem como em outros não transcritos aqui, há indicativos de que a priorização da teoria ocorre também nas disciplinas ditas pedagógicas, as quais têm como objetivo trabalhar com planejamentos didáticos. As disciplinas às quais os estagiários se referem nos trechos acima são as disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física (quatro disciplinas) e Unidades de Conteúdo (duas disciplinas).

Uma análise nas ementas apresentadas pelo curso, este viés instrumental pode ser confirmado, tanto através dos objetivos destas disciplinas, como pelas referências bibliográficas propostas. Aqui são apresentados os objetivos das disciplinas acima mencionadas, iniciando pela disciplina de Instrumentação para o Ensino de Física A é:

'Identificar nos livros textos do ensino médio e textos de divulgação científica e discutir os erros e as concepções que violam o paradigma aceito e as representações gráficas que não guardam as medidas e proporções dos fenômenos'. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2010).

O mesmo viés pode ser percebido em Instrumentação para o ensino de Física B, a qual estabelece como objetivo:

'Compreender a importância do laboratório da Física e para o ensaio de Física. Elaborar e defender em classe, roteiros didáticos estruturados e não estruturados para o ensino médio que integrem teoria e experimento em Mecânica e Termodinâmica'. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2010).

De forma semelhante, Instrumentação para o ensino de Física C propõe 'elaborar e defender em classe, roteiros didáticos estruturados e não estruturados para o ensino médio que integrem teoria e experimento em Eletricidade, Ótica e Física Moderna' (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2010). O conteúdo de física é enfatizado também na disciplina de Instrumentação para o Ensino de Física D, em que se busca 'desenvolver a habilidade de elaborar planos de atividades didáticas sobre o conteúdo de Física do Ensino Médio' (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2010).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

As disciplinas de Unidades de Conteúdo de Física I e Unidades de Conteúdo de Física II têm como objetivo 'elaborar, executar e discutir exposições didáticas de curta duração, em temas de Física em nível de ensino médio' (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2010), e 'elaborar, executar e discutir planos de uma hora-aula de tópicos seqüenciais do programa de ensino médio' (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2010), respectivamente. Nestas disciplinas, os alunos devem elaborar aulas e ministrá-las aos colegas de turma, procedimento que é filmado, e posteriormente discutido com o professor da turma. Cabe ressaltar que a elaboração das aulas segue, normalmente, um modelo de planejamento considerado satisfatório pelo professor da disciplina.

Este viés instrumental parece influenciar de forma significativa na prática pedagógica dos futuros professores, como a Estagiária 7 destaca em sua fala, ao afirmar que estava programada como um robô.

'[...] quando a gente foi apresentar aquela aula, que tava muito ruim, isso aí é pra ver que a gente tava inseguro, porque a gente foi programado pra uma coisa que não era aquilo ali, a gente era um mero robô lá na frente, um robô que despejava as coisas, [...].' (Estagiária 7 - Entrevista).

'Usar a abordagem temática era uma coisa simples [...], e eu tava insegura, [...], eu acho que minha dificuldade foi ter medo de fazer uma coisa nova, tava com medo de falhar, [...].' (Estagiária 7 - Entrevista).

A partir das colocações da Estagiária 7, pode-se indicar que, em certa medida, o conhecimento, para além dos conteúdos, possivelmente engessa a prática pedagógica. Os estagiários em sua maioria estão acostumados a seguir regras, tanto para elaborar planejamentos quanto para executá-los, o que é reforçado pelas disciplinas descritas acima, e sentem-se inseguros quando existe a possibilidade de um trabalho diferenciado, o qual exige ações do professor sem um comando estabelecido a priori, em que é dado ao professor autonomia para construir o conhecimento junto aos alunos durante a aula.

Neste sentido, é importante ressaltar que, para Cunha (2001),

Os cursos de licenciatura não se definem apenas pelo currículo explícito que adotam nem pelas ênfases em conteúdos específicos que ministram. Muito mais do que isto, eles revelam visões de conhecimento, de educação e de prática pedagógica. E tudo indica que estes valores presentes e manifestos na prática cotidiana são elementos de formação muito mais poderosos do que os conteúdos desenvolvidos. As tradicionais dicotomias entre sujeito e objeto, conteúdo específico e matérias pedagógicas, saber e saber fazer, ciências naturais e ciências sociais, teoria e prática, mesmo que negadas no campo discursivo dos docentes, revelamse com intensidade assustadora na formação dos licenciandos, porque vão construindo os constructos imaginários sobre os quais sua futura docência se alicerçará (CUNHA, 2001, p.104).

Desta forma, parece que a formação do professor investigador, com objetivo de articular teoria e prática pedagógica, pesquisa e ensino, reflexão e ação didática, não tem sido um aspecto evidenciado no curso de formação destes futuros professores.

Além da separação entre teoria e prática, os estagiários apontam a falta de comunicação entre os professores do curso como uma limitação para o trabalho com as temáticas. Este aspecto fica evidente nas falas transcritas a seguir:

'O curso de física tem vários, como se fosse dividido em vários setores. Neste setor tu vai fazer assim porque eu quero assim, e não há uma

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

comunicação entre os setores e tu tem que te moldar como este grupo de professores quer, como aquele outro grupo de professores quer, então tu tem que ir 'dançando conforme a música'. Isso eu senti muito lá dentro, demorei muito pra aprender, mas aprendi que se quisesse passar de ano tinha que ser assim. É muito fragmentado, não existe uma comunicação entre os professores, tu tem que 'dançar conforme a música' se tu quiser te formar.' (Estagiário 6 - Entrevista).

'[...] Mas o modo que tratam as coisas é totalmente diferente em cada lugar, então esse é um grande problema que enfrenta a licenciatura, a divisão dos professores, que não se comunicam, que não chegam a um acordo, e isso tranca um pouco o aluno.' (Estagiário 1 - Entrevista).

A partir destas colocações, e do que se percebe na análise do diário, é possível apontar que, os 'setores' a que o Estagiário 6 se refere, e aos 'lugares' que o Estagiário 1 indica, estão relacionados à desvinculação existente entre os centros em que as disciplinas do curso de Física Licenciatura são ministrados. Ou seja, a desvinculação entre o Centro de Educação (CE) e o Centro de Ciências Naturais e Exatas (CCNE).

Em síntese, na pesquisa há indicativos de que o processo formativo dos estagiários, no curso de Licenciatura em Física influencia, em parte, suas práticas escolares. Isto é, a formação a partir de um currículo fragmentado, disciplinar, desvinculado da realidade da sala de aula, desvinculado do mundo real, compromete processos de transformação/mudança curricular.

Esta formação disciplinar é incompatível com perspectiva interdisciplinar presente no movimento CTS, como já destacado por Auler (1998). É incompatível também com a proposta freiriana.

## Considerações

Defendem-se neste trabalho mudanças curriculares para superar limitações na educação, particularmente na educação em Ciências/Física. Propõe-se uma reconfiguração curricular pautada pela abordagem de temas sociais/locais. Para tal, acredita-se na necessidade da participação dos professores no processo de construção dos currículos. No entanto, para isto é preciso atentar para a formação dos professores. Desta forma, em pesquisa realizada com sete estagiários do curso de Física Licenciatura da UFSM, buscou-se apontar as influências do curso de formação no processo de elaboração e implementação de temáticas.

Os estagiários apontaram que a fragmentação, a desvinculação entre teoria e prática, e também a prioridade dada à teoria em detrimento da prática, no curso da UFSM, pouco tem contribuído para a abordagem temática. De acordo com Forgiarini (2007), no processo de formação de professores são privilegiados resoluções de problemas idealizados, sem contradições, que exigem respostas exatas, que pouco ou nada contribuem para a resolução dos problemas do "mundo da vida". Defendese, assim como esta autora, que os professores deveriam ser preparados para trabalhar com a incerteza, para problematizar e discutir problemas sociais caracterizados por múltiplas dimensões, uma vez que são estas as questões que farão parte de seu cotidiano, tanto na sala de aula quanto fora dela, e são estas as questões que terão que ser enfrentadas, na vida social e conseqüentemente, escolar.

Além disto, há indicativos de que, no curso de Física Licenciatura, existam diferentes coletivos de professores, dos quais alguns se concentram no CCNE e

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

outros no CE. Cada coletivo é formado de acordo com a afinidade compartilhada quanto ao ensino. Desta forma, pode-se afirmar, mesmo que de forma preliminar, que existe um coletivo trabalhando na perspectiva da abordagem temática, buscando a formação de professores para trabalhar com currículos mais flexíveis, enquanto que existem outros coletivos de professores que continuam defendendo um currículo conteudista.

Assim, acredita-se que, para que seja possível um trabalho na perspectiva da abordagem temática, uma circulação de ideias entre estes diferentes coletivos se faz necessária, de modo que o curso deixe der ser dividido em vários 'setores'. Sinaliza-se que, para trabalhos posteriores, uma análise destes coletivos está sendo realizada a partir das categorias do epistemólogo Ludwik Fleck, na perspectiva de apontar a existência de diferentes estilos de pensamento no referido curso.

## Referências

AULER, Décio. Enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade: pressupostos para o contexto brasileiro. Ciência & Ensino . v.1, n. especial, 2008.

\_\_\_\_\_\_. Interações entre Ciência-tecnologia-Sociedade no Contexto da Formação de Professores de Ciências. Tese. Florianópolis: CED/UFSC, 2002.

\_\_\_\_\_\_. Movimento Ciência - Tecnologia - Sociedade (CTS): Modalidades, Problemas e Perspectivas em sua Implementação no Ensino de Física. In: VI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. Florianópolis. Atas . Florianópolis, 1998.

AULER, Décio; DALMOLIN, Antônio. Marcos Teixeira; FENALTI, Veridiana dos Santos. Abordagem Temática: natureza dos temas em Freire e no Enfoque CTS. Alexandria Revista de Educação em Ciências e Tecnologia. v.2, n.1, p.67 - 84, mar.2009.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo . Lisboa: Edições 70, 1977.

BASTOS, Fernando; NARDI, Roberto. Debates sobre formação de Professores: considerações sobre contribuições da pesquisa acadêmica. In: BASTOS, F.; NARDI, R. (Org). Formação de Professores e Práticas Pedagógicas no Ensino de Ciências : contribuições da Pesquisa na área. São Paulo: Escrituras, p. 13-31, 2008.

CAMARGO, Sérgio; NARDI, Roberto. Formação de Professores de Física: os estágios supervisionados como fonte de pesquisa sobre a prática de ensino. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências . Porto Alegre. v.3, n.3, p. 3555, 2003.

CARVALHO, Ana Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995. 120 p. (Coleção questões da nossa época, 26).

CUNHA, Maria Isabel da. Aprendizagens significativas na formação inicial de professores : um estudo no espaço dos cursos de licenciaturas. Interface Comunicação, Saúde e Educação. São Paulo (SP), v. 5, n. 9, p. 103-16, ago. 2001. Disponível em: http://www.interface.org.br/revista9/artigo1.pdf. Acesso em: 12 de nov. 2009.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José; PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Ensino de Ciências : Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José. Física . 2 ed. São Paulo: Cortez, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido . 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia : o cotidiano do professor. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas . São Paulo: Ed. Pedagógica e Universitária, 1986.

FORGIARINI, Márcia Soares. Abordagem de temas polêmicos no currículo da EJA: o caso do 'florestamento' no RS. Santa Maria: CE/UFSM, 2007. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Santa Maria, 2007.

GARCÍA, Marta González.; CEREZO, José Lopez & LUJÁN, José Luis. Ciência, tecnologia y sociedad: Una introducción al estúdio social de la ciência y la tecnología. Madrid: Tecnos, 1996.

MORAES, Roque. Cotidiano no Ensino de Química: superações necessárias. In: GALIAZZI, M. C.; AUTH, M. A.; MANCUSO, R. Aprender em Rede na Educação em Ciências . Unijuí: Editora Unijuí, p. 15-34, 2008.

MUENCHEN, C. et al. Reconfiguração curricular mediante o enfoque temático: interações entre CTS. Atas do IX EPEF . Jaboticatubas: SBF, p. 12-14, 2004.

NASCIMENTO, Tatiana Galieta; VON LINSINGEN, Irlan. Articulação entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire como base para o ensino de Ciências. In: Convergência (Toluca). v.13, p.95-116, 2006.

PORLÁN, Rafael; MARTÍN, José. El diario del profesor : Un recurso para la investigación en el aula. n.6, 4 ed. Sevilla/ESP: Diáda editora S.L., 1997.

SANTOS, Wildson Luiz Pereira. Educação Científica Humanística em Uma Perspectiva Freireana: Resgatando a Função do Ensino de CTS. In: Alexandria Revista de Educação em Ciências e Tecnologia . v.1, n.1, p.109-131, mar. 2008.

\_\_\_\_\_\_. Contextualização no Ensino de Ciências por meio de temas CTS em uma perspectiva crítica. In: Ciência & Ensino . v.1, n. especial, nov. 2007.

\_\_\_\_\_\_. Aspectos Sociocientíficos em Aulas de Química . Tese. Belo Horizonte: Faculdade de Educação/UFMG, 2002.

SILVA, Andréia Aurélio; TERRAZZAN, Eduardo Adolfo. Organização dos Estágios Curriculares Pré-Profissionais em Cursos de Licenciatura em Física. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física . Janeiro de 2009, Vitória, ES, Brasil.

SNYDERS, Georges. A Alegria na Escola . São Paulo: Manole, 1998.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais : a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Curso de Física. Ementário de Disciplinas. Disponível em

< http://portal.ufsm.br/ementario/curso.html?versaoCurso=101479 >. Acesso em ago. 2010.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_