FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E A RESIDÊNCIA MÉDICA

## FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E A RESIDÊNCIA MÉDICA

Cristina Leika Horii , Jesuína Lopes de Almeida Pacca 1 2

## Resumo

Este trabalho tem por objetivo compreender a Formação Continuada de professores de física dentro de um programa especial, em que o trabalho cotidiano do professor com seus alunos reais, é acompanhado e analisado à luz de concepções de ensinoaprendizagem de orientação construtivista. O planejamento pedagógico inicial é continuamente reformulado à medida que aparecem os resultados da aprendizagem. A compreensão do processo que se estabelece, dando conta de uma performance profissional que se considera bem sucedida, procura encontrar apoio no que ocorre com o desenvolvimento profissional dos médicos e do papel que a Residência Médica exerce sobre isso. As características de um programa de Residência Médica são analisadas a partir de documentos e entrevistas com residentes e preceptores. Ao mesmo tempo, o programa de Formação Continuada referido é visitado para observações, focalizadas nos comportamentos e nos relatos dos professores, referentes ao desenvolvimento das suas aulas, na realidade da escola. A expectativa deste trabalho é, a partir da pesquisa sobre a Residência Médica, encontrar subsídios para refletir sobre o projeto desse programa de Formação Continuada como um todo e, mais adiante, sobre o papel a ser desempenhado por formadores preocupados com uma mudança efetiva na prática docente.

Palavras-chave : Desenvolvimento Profissional, Formação Continuada, Residência Médica, Prática Pedagógica

## Introdução

Em meio à discussão sobre a qualidade do ensino, principalmente o público, é unânime a idéia de que a formação inicial não abarca todos os conhecimentos que o professor deve desenvolver. E as lacunas existentes aparecem apenas quando o professor se depara com a realidade.

'Na última década, diversas pesquisas abordaram a necessidade da atualização dos professores de ciências mediante as novas teorias pedagógicas (Carvalho e GilPérez 1993; Nóvoa, 1992; Fusari, 1997; García, 1992; Pacca, 1994; Pacca e Villani, 1996). Entre outros, este fato está relacionado principalmente ao distanciamento deste profissional em relação à Universidade e salienta a necessidade dos cursos de formação continuada. Um outro fato contribui para que esta necessidade se torne ainda mais intensa: os problemas levantados durante a formação inicial só ficarão evidentes quando o professor estiver inserido no contexto escolar, não encontrando então subsídios para analisá-los e resolvê-los (Carvalho e Gil-Pérez, 1993).'

Rodrigues e Carvalho, 2002

No ano de 2010, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo criou um programa em conjunto com a USP, a UNICAMP e a UNESP, de Formação Continuada numa plataforma online; cursos nessa linha já vêm sendo oferecidos há alguns anos e tem aumentado cada vez mais. Mais um indicio do quão atual é o tema.

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Nesse cenário de dificuldades com o ensino, a Formação Continuada tornou-se uma necessidade. No entanto, parece que, a partir dessa constatação, essa modalidade de formação se propagou e se multiplicou de forma intensa e indiscriminada, tornando-se por sua vez outro problema.

Tais cursos realizam-se, em sua maioria, em algumas semanas com conteúdo concentrado. Isto pode ser muito útil quando se trata de atualização de conteúdos específicos de certa disciplina, mas, quando se trata de produzir mudanças atitudinais mais gerais capazes de focalizar o ensino como um todo que ultrapassa o conteúdo específico, a experiência tem mostrado que o curso deve ocorrer de forma mais diluída durante um período mais longo, menos denso em conteúdo, dando tempo para reflexão e tomada de consciência dos professores.

Outra grande parcela desses cursos ocorre em encontros mensais. Se os cursos condensados têm a desvantagem de não acompanhar o professor e sua realidade, os encontros mensais também não o permitem, pois são tantos os acontecimentos em um mês, que muito se perde, sobrepondo-se o fato de que perde-se a conexão entre um encontro e outro. O professor precisa ser responsável pelo seu desenvolvimento profissional e ser capaz de refletir sobre sua própria prática; é ele que deve decidir sobre seu planejamento e planos das suas aulas e para tanto precisa construir critérios adequados (Schön, 1992; Nóvoa, 1992)

Nas escolas públicas, todos os professores participam do HTPC (Horário de Trabalho Coletivo Pedagógico), o que poderia ser considerado um espaço de formação em serviço ou, ao menos, de discussão e reflexão junto dos seus pares. No entanto, por mais que sejam encontros de professores que enfrentam a mesma realidade enquanto escola, não o é enquanto problematização e discussão de problemas educacionais gerados nesse contexto escolar. Os encontros muitas vezes têm sido utilizados para o que é qualificado (também indevidamente) de 'choradeira'; são em geral reclamações sobre os alunos, outros professores, o governo, que não se direcionam para algo produtivo.

Parece assim necessário haver um espaço, ocupado com freqüência e duração adequada, em que o professor possa suprir suas deficiências da formação inicial tanto aos conteúdos específicos como às suas atitudes diante dos problemas reais e diários da sala de aula; isto é, onde ele possa dar continuidade ao seu desenvolvimento como um profissional da educação.

O que ocorre na formação do médico após sua graduação? A Formação Continuada teria o que aprender disso? A Residência Médica surgiu com o intuito de acrescentar conhecimento ao bacharel em medicina, transformando-o num competente profissional da saúde, com toda a bagagem de conhecimento para aplicar e tomar decisões acertadas; desenvolver nele atitudes que esse profissional necessita para exercer sua profissão. Uma analogia possível no caso pedagógico seria transformar o Licenciado em Física em Professor de Física.

Com a enxurrada de cursos de residências médicas que estavam invadindo o cenário e, o pior, de cursos que usavam essa brecha para ter mão de obra barata, em defesa dos residentes surgiu à regulamentação por decreto assegurando-lhes o aprendizado, com instituições de qualidade, preceptores qualificados, por meio do treinamento tutelado em serviço.

Consideramos que na formação continuada, do modo como é majoritariamente feito hoje, não há em geral, condições favoráveis para que o professor se desenvolva como profissional. A alternativa seria buscar cursos que à semelhança da residência médica estivessem preocupados com as competências do profissional no exercício de sua função no dia a dia da sala de aula.

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## CONTEXTO DA PESQUISA

Com o Decreto n° 80.281 de 5 de setembro de 1977 (Brasil, 1977) a residência médica foi regulamentada e criou-se a Comissão Nacional de Residência Médica, que foi alterada algumas vezes, sendo a última em 2006; e na sua maioria com o intuito de melhorar condições de trabalho dos residentes, principalmente salarial. Desde o primeiro decreto o espírito do treinamento em serviço esteve presente, garantindo que o residente passasse por aquela experiência e ela lhe fosse realmente positiva. Garantida pelo 'treinamento em serviço' que, pela interação do residente com seu preceptor, com os pacientes reais, proporciona desenvolver habilidades e atitudes que formam o médico. (Moraes, 1997; Martins, 2005; Olivieri 1976, Bacheschi, 1998).

De outro lado, tivemos acesso a um programa de Formação Continuada de professores atuantes na escola pública, graduados que enfrentam problemas no cotidiano da sala de aula, com alunos reais. Neste programa, os professores encontram, nas interações com seus pares e com a formadora, elementos para avaliar, criticar e analisar as práticas que se desenvolvem; dessa forma são capazes de reelaborar planejamentos mais adequados para atingir objetivos almejados e para melhorar sua formação e desempenho profissional.

A RESIDÊNCIA MÉDICA é o momento em que o médico recém formado, com o auxílio do grupo, constituído por outros residentes e superiores (esses já formados e com maior experiência) se forma como especialista em determinada área, mas, principalmente se forma como profissional que vai interagir com pacientes, indivíduos particulares com atributos pessoais consideráveis para um tratamento. Como afirma Bacheschi (1998. p.369) é o momento de 'Aprender a agir como médicos'.

A residência médica nos moldes como conhecemos hoje, surgiu em 1889, em Baltimore nos Estados Unidos; na Universidade John's Hopkins, por William Healstead (considerado um grande herói pelos da área) quando esse assumiu o departamento de cirurgia da universidade, nomeou quatro ex-internos para trabalharem. Os internos recebiam treinamento e moravam no próprio hospital. Tão logo foi reconhecida como uma prática que ajudava (e muito) os recém médicos e a partir da década de 30 se tornou praticamente obrigatória no país. (Bacheschi, 1998; Moraes, 1997 e Martins, 2005)

No Brasil, surgiu por volta de 1944/45 no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP, com a especialidade de ortopedia. Mas, até 1955 eram poucos os recém formados que passavam por esse processo. Depois desse ano houve um crescimento progressivo, começando a se espalhar de forma descontrolada, onde os residentes eram usados como mão de obra barata, não havia preocupação com a formação do residente que é o ponto principal. Por isso em 1977, houve a regulamentação desse curso. (Bacheschi, 1998 e Martins, 2005)

'Art. 1.º A Residência em Medicina constitui modalidade do ensino de pós-graduação destinada a médicos, sob a forma de curso de especialização, caracterizada por treinamento em serviço em regime de dedicação exclusiva, funcionando em Instituições de saúde, universitárias ou não, sob a orientação de profissionais médicos de elevada qualificação ética e profissional.

(...)§ 3.º Além do treinamento em serviço, os programas de Residência compreenderão um mínimo de quatro horas semanais de atividades sob a forma de sessões de atualização, seminários, correlações clínico-patológicas ou outras, sempre com a participação ativa dos alunos.'

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Brasil, 1977

- O treinamento ocorre de forma tutelada, Trilogia do T : Treinamento Tutelado no Trabalho acontece na vivência da realidade do profissional da medicina, na interação do residente com colegas residente mais experientes e superiores, atendendo cada paciente, participando do processo diagnóstico; de modo que o residente vai aos poucos ganhando cada vez mais responsabilidade, mas, não a custa de vidas.
- O GRUPO DE FORMAÇÃO CONTINUADA: O Grupo Lumini é um grupo de professores em formação continuada, que parece apresentar alguns elementos que se aproximam do que ocorre numa 'residência', produzindo mudanças atitudinais na realização das suas práticas específicas. Com encontros semanais, o grupo consegue manter-se unido para enfrentar problemas da sala de aula, o 'update' do que cada um está trabalhando, o que aconteceu a cada um ainda é colocado imediatamente e intensamente no encontro. Assim, as discussões fazem sentido, criando um ambiente propício para que o formador possa intervir e propor mudanças. A freqüência somada à duração do programa (mais de 10 anos, com grupos que se revezam continuamente) solidifica o grupo, e os laços afetivos favorecem ainda mais o ambiente; os professores sentem-se menos inibidos para falar sobre sua realidade particular. A condição de professores atuantes não é negada, e mais, é a partir dela que todo o grupo se desenvolve.

## OBJETIVO DA PESQUISA

Esta pesquisa tem como objetivo estudar algumas características da Residência Médica e do grupo Lumini de Formação Continuada; com isso refletir sobre a Formação Continuada de professores e as condições e procedimentos que seriam mais adequados para uma formação do profissional da educação, a exemplo do que ocorre na medicina; como se pudéssemos também falar de uma Residência Pedagógica necessária para o desenvolvimento profissional do professor.

## METODOLOGIA

Visando estudar a Residência Médica começamos a coletar os documentos oficias, como o decreto de 1977 (Brasil, 1977) que criou a residência médica e as leis que vieram a seguir, assim como também artigos da literatura sobre a residência médica. Entrevistamos cinco residentes médicos da área de neurologia da Faculdade de Medicina da USP, na forma de entrevista semi-estruturada gravada em áudio.

De outro lado buscamos também subsídio para entender a formação continuada, em especial Zeichner (1993) e Schön (1988). Continuamos com o estudo desses referencias, buscando também outros autores para complementar os primeiros e criar uma base teórica para o passo seguinte.

Numa pesquisa de campo no grupo de formação continuada, acompanhamos algumas reuniões dos grupos (com anotações de campo e gravações em áudio).

Todos esses dados analisados constituem ainda uma pesquisa em andamento; a coleta de dados e o instrumento de análise deverá ser incrementado com os resultados que formos produzindo. Entretanto, alguns resultados nos parecem interessantes e merecem ser discutidos principalmente pelos formadores de professores.

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## ANÁLISE DOS DADOS

A Residência Médica: formalmente, o objetivo da residência médica é o de capacitar o médico já graduado em uma especialidade, o que explica o título de pósgraduação. No entanto, conserva em seu espírito o ideal pelo qual foi criada: com atribuição de responsabilidades progressivas, inserir o médico no mundo profissional. A literatura indica que está na residência médica o momento em que o médico aprende como se portar como médico, o que a torna veladamente obrigatória; é como se o estudo durasse os seis anos da graduação mais os dois ou três anos da residência. ' (...) em vários momentos, percebemos que os preceptores associam a residência não com a formação especializada, mas com a essência da formação médica.' (Botti, 2009 p.67)

É fundamental na residência que o treinamento seja tutelado, ou seja, com a orientação de um preceptor responsável pelo residente.

'Uma grande facilidade oferecida pela residência médica, na visão dos preceptores, está no fato de que ela possibilita uma aproximação entre o aprendiz e quem está ensinando. Isso se deve ao fato de um preceptor trabalhar com poucos residentes. Aparece ainda, nas entrevistas, uma concepção da educação como um processo de troca entre preceptor e residente. Em comparação com a graduação médica, cristalizada em nosso meio como um ensino de massa, com muitos alunos, e na qual a transmissão de conhecimentos factuais é o pilar, parece ser um grande avanço.'

Botti, 2009

O treinamento tutelado acontece não só com a interação do residente com o preceptor, mas também com colegas residentes e outros superiores como o médico/professor assistente e chefe de serviço - profissionais formados com larga experiência, incumbidos de auxiliar os residentes nessa jornada, examinando conjuntamente cada paciente. 'O fato do R1 (Residente do primeiro ano) examinar o doente e apresentar o caso ao R2, e este resolver o que sabe e levar as dúvidas ao R3 e, assim, sucessivamente pelo Preceptor, Assistente, e chegando até ao Chefe de Serviço, obriga todos os envolvidos neste processo a analisarem o fato, ordenarem as idéias para apresentá-las, encadearem as críticas.' (Moraes, 1997)

Em entrevista preliminar com dois médicos recém-formados, um formado em 2009, buscando começar a residência médica ( M1 ) e o segundo formado em 2010, pretendendo entrar na residência em um ano ou dois ( M2 ), ambos afirmaram categoricamente que a residência é o curso que lhes atribui uma especialização. Mas, quando perguntados sobre a escolha do primeiro trabalho, o primeiro escolheu trabalhar em um hospital em sua cidade natal, onde um amigo mais experiente estaria no mesmo ambiente para auxiliá-lo. E o segundo entre duas alternativas escolheu a que lhe oferecia um ambiente com reuniões semanais com um médico mais experiente. Indícios de que por mais que o discurso primeiro seja um, os atos em si apontam para a necessidade de alguém mais experiente a quem recorrer, concordando com a literatura. Os residentes entrevistados posteriormente e sistematicamente são todos da área de neuroogia do Hospital das Clínicas da USP. O residente ( M3 ) é do último ano da residência, enquando os residentes restantes ( M4 M5 M6 , , e M7 ) são todos do segundo ano da residência ( mas no primeiro ano em neurologia).

Os dados levaram a construção das categorias explicitadas na Tabela 1 .

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Tabela 1 Relação de categorias e os dados correspondentes

Para cada categoria, os trechos de falas e respostas ou atitudes dos médicos que aparecem nas três categorias, explicadas em cada quadro.

## Quadro 2 B. Confiança a partir do contato com especialistas

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## Quadro 3 C. Relacionamento direto com os pacientes

Percebemos com esse dados que o primeiro objetivo dos médicos é o de obter o grau de especialização, porém não é o único, a importância de um profissional experiente, a responsabilidade profissional tanto para tomar as deicisões no tratamento como na interface com o paciente. O que corrobora a litertura; segundo Martins (2005) o residente médico tendo acabado de se formar também se sente inseguro com relação aos conhecimentos específicos sobre o corpo humano e a farmacologia, e nas relações travadas com outros residentes, e superiores.

Os aspectos positivos do treinamento estão associados a: sentir-se confiante e competente em relação à responsabilidades profissionais; o desenvolvimento de um espírito de amizade e colaboração com os colegas; a sensação de ser capaz de tomar decisões quanto ao tratamento dos pacientes.' (Martins, 2005 p.115)

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O Grupo Lumini de formação continuada é constituído por professores, dois pesquisadores colaboradores e uma formadora. São professores da rede pública, com perfil dentro da média dos demais professores . Por volta de dez, todos já formados, atuam na escola pública como professores de Física, com variadas formações (Física; Matemática; Biologia) entre novatos e veteranos.

Os colaboradores da coordenadora são (ou foram) alunos de pós-graduação e utilizam o programa como laboratório para suas pesquisas. O grupo se encontra formalmente uma vez por semana, às quartas-feiras, durante seis horas, na Instituto de Física da USP.

A primeira metade do encontro é marcada pela presença da formadora que encaminha a discussão em cima dos relatos dos professores sobre os trabalhos durante a semana e sobre os encontros passados. Na segunda, com a recomendação da formadora, o encontro segue com tarefas específicas. As duas partes são separadas formalmente pelo intervalo para o café.

Em nenhum momento formadora e/ou colaboradores vão às escolas para conhecê-las ou com o intuito de conferir o que é relatado pelos professores. Para essa pesquisa específica, observamos o que ocorre num encontro típico, gravando em áudio e fazendo anotações. Os professores são identificados por duas letras. A análise do encontro levou às categorias explicitadas na Tabela 2 .

Tabela 2 Relação de categorias e a tabela com os dados da mesma, com relação ao grupo Lumini de Formação Continuada.

Para cada categoria, um quadro com os trechos transcritos que a ilustram:

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## Quadro 6 C. Relato da interação com os alunos

Podemos inferir que o professor enfrenta dificuldades no relacionamento com alunos, insegurança com o conhecimento específico da disciplina e do choque com o esperado e o real. Ou seja, é papel do formador auxiliar o professor nessa superação.

Poucos são os momentos em que o problema do professor se apresenta explícitamente; conseqüentemente cabe ao formador auxiliá-lo a desenvolver suas idéias e, quando for o caso, discutir o conhecimento específico da disciplina. Predominantes são as questões atitudinais do profissional: o relacionamento com os demais profissionais do âmbito escolar que é claramente precário e o ser professor, atitudes para com a sua própria ignorância e sua responsabilidade na sala de aula.

## EXPECTATIVAS

A relação entre os dois âmbitos de formação profissional mostra-se possível e interessante, primeiramente pelo contexto em que se forma: ambos os casos tratam-se de profissionais em serviço, com bolsa, que se formam no contato com pares e com superiores mais experientes. Mas, principalmente porque ambos

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buscam formar o profissional, construir atitudes em cima dos casos concretos, para os residentes médicos - atendendo pacientes e para os professores - ministrando aulas de Física.

Tanto os professores como os residentes precisam preencher lacunas deixados na formação inicial em relação aos conhecimentos específicos, mas, o trabalho massivo está em formar o professor/médico, confiante, colaborador: o profissional.

Esses resultados indicam que por esse caminho poderemos desenvolver o que pode vir a ser chamada de residência pedagógica, uma formação continuada inspirada na residência médica. De fato, algumas semelhanças foram observadas entre os dois grupos: necessidade de apoio especializado dentro de uma realidade presente (residente no hospital e a formação dos professores em serviço); acesso ao especialista (preceptor ou formador pedagógico); tratar de problemas a partir de dados dos sujeitos (pacientes ou alunos). A continuidade da pesquisa parece promissora, podendo ganhar detalhes e novos elementos com mais dados, já previstos e com o aperfeiçoamento do instrumento de análise.

## BIBLIOGRAFIA

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BOTTI, Sérgio Henrique de Oliveira. O Papel do Preceptor na Formação de Médicos Residentes: um estudo de residências em especialidades clínicas de um hospital de ensino. Tese (Doutorado) - Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca, Rio de Janeiro, 2009

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## id=507 Acesso em 04/04/2010

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ZEICHNER, Kenneth M. A Formação Reflexiva de Professores: Ideias e Práticas. Lisboa: Educa, 1993.

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