Ensino de Óptica a deficientes visuais: uma alternativa lúdica de inclusão

## Ensino de Óptica a deficientes visuais: uma alternativa lúdica de inclusão

## Emanuel Freitas Almeida 1 ; Raphael Ribeiro Barreto ; Halsey Anselmo Pereira 2 Ramos 3 ; Harley Alves Brito 4

- 1 IFRN/Diretoria de educação e ciência, emanuel.fa@gmail.com 1
- 2 IFRN/Diretoria de educação e ciência, hbrzikbyte@hotmail.com 2

## RESUMO

Com a recente mobilização para a inclusão social, nos deparamos com a falta de preparo e infra-estrutura das escolas no que concerne ao acolhimento de alunos com deficiência visual. A situação se agrava quando nos referimos às matérias de cunho prático, uma vez que os professores não estão preparados e não dispõe de recursos didáticos e pedagógicos específicos para estas disciplinas, tal como Física, dificultando o processo de ensino-aprendizagem dos alunos em questão. O verdadeiro trabalho de integração consiste em criar situações estruturadas, que favoreçam a vivência de experiências significativas, fortalecendo a auto-imagem e ensinando o aluno a lidar com os seus próprios limites. Para trabalhar melhor esta integração, propõe-se uma metodologia de ensino diferente no que concerne o ensino de física, óptica geométrica para alunos deficientes visuais, pois tentaremos através de uma atividade lúdica passar conceitos de formação de imagens reais em espelhos côncavos. Ao longo do processo, destaca-se o desenvolvimento de uma prática de ensino aliada a uma fundamentação inclusiva e lúdica facilitando o discente a desenvolver um pensamento crítico e abstrato da física e, dessa forma, despertá-lo para uma iniciação ao estudo das ciências, independente de suas necessidades. Para demonstrar esta possibilidade, foi elaborada uma maquete que reproduz as características de um espelho côncavo utilizando diversos materiais representando cada elemento do espelho, o discente poderá entendê-lo apenas tateando e dialogando com o professor. Após a fase inicial de reconhecimento do espelho e seus elementos, é trabalhada a formação das imagens, permitindo entender como se dá esse processo de formação de imagens reais nos espelhos côncavos. Desta forma, acredita-se que a unificação da prática experimental, do ensino contextualizado e a inclusão ajudariam o discente com deficiência visual a compreender os fundamentos da ótica geométrica, contribuindo com o seu amadurecimento cientifico.

Palavras chaves : Inclusão, Óptica geométrica, Deficiente visual, Formação imagens, Ensino de Física.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## INTRODUÇÃO

Nos últimos vinte anos a pesquisa em educação vem crescendo no Brasil, trazendo uma diversidade nas temáticas, nos enfoques, nos contextos e nas metodologias. Na área de pesquisa em Ensino de Ciências, mais especificamente, no Ensino de Física, diversos estudos têm indicado a mesma tendência. Ainda que a quantidade de trabalhos acadêmicos na área de Ensino de Física voltados para as pessoas com deficiências, principalmente com deficiência visual, seja muito inferior a outras áreas, temos constatado também um discreto aumento nestas pesquisas, tanto no Brasil como no exterior.

Considerando que a situação desejável e ideal seja a inclusão total dos alunos com deficiências na escola regular, ou seja, sem a necessidade da exclusiva existência de classes especiais, e ainda partindo-se do pressuposto que é o sistema escolar que deve se adaptar às necessidades educacionais das pessoas com deficiências constata-se ser cada vez maior a demanda de tais alunos nas escolas públicas, fato este que deve ser enfrentado por todos aqueles que, direta ou indiretamente, estão envolvidos com este público em questão.

Parece razoável supor que a educação inclusiva exija determinadas mudanças de postura e preparo por parte da equipe escolar, re-estruturação nas condições de acessibilidade da escola para os deficientes e uma infra-estrutura adequada. Neste sentido, algumas pesquisas têm indicado alternativas para o trabalho com pessoas com deficiências, em todos os âmbitos, fundamentalmente para as pessoas com deficiência visual.

Por outro lado, no que se refere à prática de professores de física, a dificuldade que os mesmos encontram no desenvolvimento e aplicação de atividades de ensino para deficientes visuais não envolve apenas o conteúdo a ser ensinado, mas sim a vinculação e dependência metodológica e conceitual quase direta e estrita que o ensino de tais conteúdos mantém com modelos visuais didáticos e pedagógicos, dificultando o trabalho de transposição didática que o professor tem que executar.

Esta dificuldade pode ser contornada se o docente souber trabalhar as habilidades dos discentes com deficiência visual. Por meio da montagem de uma maquete e da utilização do apoio dado pela CAPES através do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo a Docência - PIBID, pretende-se desmistificar essa dificuldade e alertar para o censo criativo do professor através de uma oficina da montagem e aplicação da maquete, como forma estimular a criatividade de tais docentes e assim, busca-se facilitar a transposição didática que o professor tem de transmitir e executar a atividade e deste modo facilitar a assimilação dos conceitos por parte dos deficientes visuais.

## ENSINO DE FÍSICA - UMA VISÃO INCLUSIVA

Para Duarte (2004), a medicina denomina cego aquele cujo aparelho visual não permite a captação de imagens e diagnóstico, aquele que possui um aparelho visual capaz de captar imagens, mas ainda assim não é capaz de decodificá-las. O

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

cego de nascença é também diagnóstico. Isto é, permaneceria um longo tempo incapaz de decodificar imagens ainda que seu aparelho visual fosse plena e satisfatoriamente corrigido. Ver é uma experiência construída pelos sujeitos ao longo da sua infância assim como o aprendizado da fala, no qual os significados das palavras da língua materna vão sendo pouco a pouco assimilados e o vocabulário ampliado.

Aprende-se a ver como se aprende a falar, identificando e memorizando cada código, cada elemento, associando similaridade, reconhecendo diferenças, delineando sentidos. Não podemos classificar a visão como sendo o principal contribuidor sensorial para uma aprendizagem significativa. Mas a formação que se oferece aos licenciandos ainda visa uma escola onde eles se encontrarão com alunos ditos 'normais'.

É certo que questões como indisciplina, motivação, avaliação, evasão são freqüentemente discutidos, mas uma intervenção, tendo como objetivo oferecer-lhes subsídio para o contato com os deficientes, agora exigido pela Lei nº 9.394 LDBEN, de 20 de dezembro de 1996 e com a influência da Declaração de Salamanca que nos aponta que as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades e adotar como matéria de lei ou como política o princípio da educação inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que obriguem a proceder de outro modo.

Atualmente, devido às recomendações do artigo 58 do capítulo V lei nº 9.394, da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que se entende por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Os alunos com deficiência visual estão estudando junto com seus colegas videntes.

Mas o trabalho com esses estudantes conjuntamente é algo que anda causando preocupação em alguns educadores, já que estes professores recebem alunos deficientes visuais em suas salas de aula, sem ter nenhuma orientação pedagógica nem suporte metodológico para desenvolver um trabalho de integração com os seus alunos videntes. Os deficientes visuais já são encontrados nas classes das unidades escolares regulares e o ensino de Física também será destinado a esses alunos.

Com isso aumentou a necessidade de planejar qual seria o meio de ensinar a Física contendo a fidelidade dos conteúdos sem prejudicar os demais alunos da classe. O ensino de Física pode ser visto como uma maneira de pensar o mundo e a relação que estabelecemos com ele. Sendo assim, para permitir que os estudantes saibam usar o conhecimento, o aluno deverá ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações que envolvam aspectos físicos, expressar - se corretamente utilizando a linguagem física adequada e elementos de sua representação simbólica e apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido, através de tal linguagem.

Camargo (2007) afirma que é possível ensinar física a alunos cegos ou com baixa visão, principalmente se alguns cuidados forem tomados. Em primeiro lugar, é preciso criar, adaptar equipamentos que emitam sons ou possam ser tocados e manipulados, para que o aluno consiga observar o fenômeno físico a ser estudado.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Em segundo lugar, o professor deve evitar o uso de gestos, figuras e fórmulas que somente podem ser vistos. Isso significa que o professor deve usar materiais de apoio em Braille, gráficos em relevo, calculadora falante e, quando preciso, tocar às mãos dos alunos para apresentar-lhes alguma explicação. Ao elaborar atividades devem-se tomar algumas precauções para que o aluno com deficiência visual participe ativamente. E para que uma aula de física seja eficaz e efetiva na concepção de inclusão, devem-se organizar momentos de debates entre os alunos e professor, procurando compreendê-los e se fazer compreendido.

## METODOLOGIA

A metodologia parte do pressuposto da conciliação entre prática-inclusãoensino no qual objetiva-se por meio de uma pesquisa quantitativa e qualitativa demonstrar a possibilidade de se ensinar óptica para deficientes visuais, partindo dos preceitos de Camargo. Partindo do principio de que o deficiente visual possui uma habilidade apurada no sentido do tato, buscou-se trabalhar esse sentido como base na metodologia aplicada.

- O desenvolvimento da metodologia foi dividido em duas etapas. A primeira etapa será a produção do suporte metodológico, definir o objetivo de sua construção e com que propósitos ela será utilizada. Na segunda etapa objetiva-se angariar informações dos deficientes quanto ao nível de maturidade no assunto correlacionado de óptica geométrica, proporcionar situações de questionamentos sobre o assunto e a vida no seu cotidiano. Após o debate inicial será elaborada uma aula contendo preceitos construtivistas e sensórios por meio da utilização da maquete montada, de forma que o aluno deficiente visual possa idealizar no espaço os raios luminosos que formam as imagens no espelho côncavo.

## PRODUÇÃO DA MAQUETE

A maquete sobre espelho côncavo visa trabalhar com o deficiente visual suas habilidades adquiridas e aprimoradas decorrentes de sua deficiência. Dessa maneira, podem-se trabalhar os aspectos históricos, filosóficos, tecnológicos e instrumentais que estão associados ao assunto de óptica geométrica, mais precisamente espelhos côncavo e convexo.

Para a produção na maquete foram necessários os seguintes materiais: haste de madeira, isopor, barbantes, suporte horizontal em madeira, parafusos, prego e alfinete.

A produção da maquete foi dividida em passos, a fim de facilitar sua construção. No primeiro passo fez-se a montagem da estrutura de madeira: base horizontal, hastes verticais que dão suporte à haste que representa o eixo óptico central. Em seguida, trabalhou-se com isopor para fazer as representações do espelho côncavo, do objeto e das imagens. Terminada as montagens, a produção da maquete seguiu para fase final, na qual foi projetada uma imagem real a partir das representações feitas e dos materiais utilizados, tais como alfinete e barbante. Os passos da montagem seguem descritos abaixo.

## Primeiro passo:

Na construção da base foram necessárias três hastes em madeira, uma base de madeira em forma retangular e um isopor em forma de espelho côncavo. As

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

três hastes foram fixadas por meio de parafusos e o espelho côncavo foi colado na haste central (representando eixo ótico do espelho) como segue descrito na figura abaixo.

Figura 1 Montagem da maquete

<!-- image -->

## Segundo Passo:

Foram recortados e moldados pedaços de isopor de forma que representassem os objetos a serem colocados do eixo ótico e suas imagens reais projetadas.

Figura 2 Objeto e imagens

<!-- image -->

## Terceiro Passo:

Após a montagem do suporte e a confecção dos objetos e imagens, fez-se a projeção dos raios luminosos de acordo com as regras que regem a projeção dos raios notáveis. Os barbantes (raios luminosos) são fixados no espelho côncavo por meio de alfinetes, a projeção das possibilidades de imagens formadas segue de acordo com o posicionamento do objeto no eixo ótico. No exemplo abaixo temos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

uma demonstração de um objeto além do centro de curvatura e a imagem projetada será real, menor e invertida.

Figura 3 Produção de imagem real

<!-- image -->

## O USO DA MAQUETE COMO SUPORTE METODOLÓGICO

Na fase inicial da explanação do assunto, deve-se apresentar a maquete produzida aos alunos com deficiência visual, deixando-os tocar detalhadamente nos mesmos, de forma a conduzir suas mãos sobre os elementos constituintes do suporte. Explique o processo de formação de imagem em espelhos côncavos, defina imagem real, virtual e trabalhe o tema das posições das imagens. É conveniente levar para a sala de aula espelhos reais, promover momentos onde os alunos videntes olhem para esses espelhos e verifiquem as características das imagens.

Também se pode promover um debate entre os alunos. Nesse debate, peça aos alunos videntes para que descrevam o que observaram nos espelhos esféricos; incentive os alunos com deficiência visual a apresentarem o que compreenderam das observações da maquete e a fazer questionamentos, apresente para discussão aplicações práticas dos espelhos esféricos, como as seguintes: utilização de espelhos côncavos em telescópio e espelho de ampliação para maquiagem. Podendo trazer para discussão outras aplicações dos espelhos.

## ESPELHOS CÔNCAVOS E CONVEXOS - ABORDAGEM CONCEITUAL INCLUSIVA

Para se trabalhar a parte conceitual com os alunos deficientes, busca-se inspiração nas propostas veiculadas pelo livro Física 2, térmica e óptica de Gref (Grupo de reelaboração do ensino da física). O caráter prático transformador e o teórico universalista andam juntos nesta obra. Gref entende a física como instrumento para a compreensão do mundo em que vivemos e é esta física que se busca a fornecer aos alunos deficientes visuais, a conciliação entre coisas e fatos do cotidiano com o conhecimento cientifico de fato.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Explicando espelhos esféricos

A partir de uma prévia abordagem, explica-se ao aluno que os espelhos esféricos são constituídos de uma superfície lisa e polida em forma esférica e possui um eixo óptico. Se a parte refletora for interna à superfície, o espelho recebe o nome de côncavo ou convergente; se for externa é denominado convexo ou divergente. Caracterizar os espelhos de forma a identificar para os alunos deficientes o centro de curvatura e o foco, bem como explicar toda fundamentação teórica que baseia esses dois pontos. O aluno deficiente visual deverá em concomitância à explanação dessa diferenciação, tatear a maquete produzida para que a abstração seja efetiva e ele saiba identificar espelho côncavo e convexo.

## Formação das imagens

A posição e o tamanho das imagens formadas pelos espelhos esféricos também podem ser determinados geometricamente, pelo comportamento dos raios de luz que partem do objeto e são refletidos após incidirem sobre o espelho. Neste momento, busca-se conciliar a figura do barbante com os raios luminosos. Faz-se a observação de que se precisa de apenas três desses raios para determinar as características da imagem projetada e trabalham-se os fundamentos dos três raios notáveis que podem caracterizar uma imagem.

## Raios notáveis

Os raios de luz que incidem no espelho passando pelo seu centro de curvatura refletem-se sobre si mesmos, pois possuem incidência normal a superfície.

Neste passo, o professor deve acompanhar o aluno deficiente visual e ajudálo na identificação do que é centro de curvatura e por meio do barbante, ilustrar de forma concreta os raios luminosos e o fato deles se refletirem sobre si mesmo.

Os raios de luz que incidem no vértice do espelho são refletidos simetricamente em relação ao eixo principal.

Neste momento vale a importância de caracterizar o conceito antes trabalhado de vértice de um espelho, e por meio do barbante (raio luminoso), caracterizar que a incidência deste raio luminoso neste ponto ocasiona uma flexão simétrica em relação ao eixo principal.

Nos espelhos côncavos, os raios de luz incidem paralelamente e próximos ao eixo principal e são refletidos passando por um ponto sobre o eixo denominado foco. Nos espelhos convexos, os raios desviados, afastam-se do eixo principal, de modo que a posição de seu foco é obtida pelo prolongamento desses raios.

Ao trabalhar esse terceiro raio notável, o professor antes de tudo, deverá ter ciência se o conhecimento de ponto focal já foi absorvido pelos alunos. Ao tomar esse cuidado, a explanação segue a mesma orientação dos raios notáveis anteriores, de que o aluno deverá tatear a maquete, identificar a distância focal e seguindo a direção do barbante (raio luminoso) ter a capacidade de caracterizar esse raio notável.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Representação geométrica

A representação geométrica das características das imagens obtidas através de espelhos esféricos pode ser efetuada através de um diagrama, onde se traçam o comportamento de pelo menos dois raios de luz, no caso da maquete, dois barbantes que partem de um isopor que representa o objeto emissor de luz.

No caso dos espelhos convexos, a posição e o tamanho das imagens ficam determinados pelo cruzamento do prolongamento dos raios refletidos (barbantes) já que esses raios não se cruzam efetivamente.

As características das imagens obtidas através dos espelhos convexos são semelhantes, pois esses espelhos formam sempre imagens virtuais (que não podem ser projetadas), direitas e menores em relação ao objeto, independentemente da posição do objeto.

Nos espelhos côncavos, entretanto, as imagens formadas possuem características distintas, dependendo da posição do objeto em relação ao espelho. A formação dessas imagens pode ser esquematizada da mesma forma que para os espelhos convexos, pela representação geométrica do comportamento de pelo menos dois raios de luz (barbantes) que partem de um mesmo ponto do objeto.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

- O trabalho apresentado mostra a existencia do processo de ensinoaprendizagem no contexto de se trabalhar óptica com deficientes visuais, avivando assim o conceito de inclusão que ao passar dos dias está mais inserido na educação. De uma forma criativa e lúdica, pode-se conciliar conhecimento cientifico e inclusão, no qual esse binômio visa estritamente contribuir para o ensino de física de forma significativa, bem como estimular os docentes a realização de trabalhos que considere a importância da inclusão educacional como norteadora dos preceitos educacionais.

## PERSPECTIVA

Busca-se com essa proposta, estimular projetos pedagógicos futuros, relacionado a deficientes visuais, que visem à conciliação do trinômio práticainclusão-ensino, não só para um aprimoramento no ensino de física, mas como de outras matérias como, por exemplo: química, matemática, biologia e geografia. Espera-se que esse trabalho possa ajudar em tal tarefa.

## AGRADECIMENTO

Agradecemos o apoio financeiro da CAPES e da Pró-Reitoria de pesquisa e inovação do IFRN.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## REFERÊNCIAS

BRASIL - Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio./Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. -Brasília: Ministério da Educação, 1999.

Brasil, Lei n. 9.394, de 20/12/1996. Fixa diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, n. 248, de 23/12/1996.

CAMARGO, E. P.; O Ensino de Física a alunos cegos ou com baixa visão. Física na Escola, v. 8, n.o 1 - Maio de 2007. Artigo disponível em: http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num1/v08n01a08.pdf

DUARTE, Maria Lúcia Batezat, O Desenho como elemento de cognição e comunicação: ensinando crianças cegas. In: 27ª Reunião Anual da ANPEd, 2004, Caxambu, MG. Anais da 27ª Reunião Anual da ANPEd, 2004. p. 1-17. Trabalho disponível em: www.anped.org.br/reunioes/27/gt16/t1612.pdf

GREF- Grupo de Reelaboração do Ensino de Física . Física 2: Física Térmica/óptica 5 ed. São Paulo: EDUSP, 2002.

PRIOSTE, C. D. Diversidade e adversidades na escola: queixas de professores frente à educação inclusiva . An 6 Col. LEPSI IP/FE-USP 2007 Disponível em: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci\_arttext&amp;pid=MSC0000000032 007000100026&amp;lng=en&amp;nrm=iso

YOUNG, Hung D, FREEDMAN, Roger A. Sears e Zemansky física IV: ótica e física moderna. 10 ed. São Paulo: Pearson, 2004.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_