ELEMENTOS PARA COMPREENDER A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PROMOVIDA PELO SUBPROJETO DA FÍSICA DO PIBID/IFSP NUMA DAS ESCOLAS CONVENIADAS

## ELEMENTOS PARA COMPREENDER A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PROMOVIDA PELO SUBPROJETO DA FÍSICA DO PIBID/IFSP NUMA DAS ESCOLAS CONVENIADAS

## Bruna Graziela Garcia Potenza ; Rebeca Vilas Boas Cardoso de Oliveira 1 2

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Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo/ brunapibid@hotmail.com

2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo/ rebecavilasboas@gmail.com

## Resumo

- O presente trabalho objetiva compreender como o programa de iniciação à docência tem sido promovido por meio do subprojeto da licenciatura em Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo. Segundo a concepção do programa expressa pelo subprojeto, cada aluno bolsista inicia sua atividade docente sendo auxiliado por um orientador, docente do IFSP e por um supervisor, professor de educação básica de uma escola estadual. Dessa maneira, espera-se promover uma iniciação a docência de maneira investigativa, ou seja, o aluno trata de questões de ensino e pesquisa concomitantemente ao lidar com o cotidiano imediato da sala de aula. O trabalho se debruça sobre a evolução de cinco bolsistas, que desenvolveram suas atividades na mesma escola conveniada, sob supervisão do mesmo professor, porém orientados por diferentes professores do centro formador e, consequentemente, guiados por diferentes linhas de investigação em ensino de física. Por meio de um questionário foi realizada a análise de conteúdo sobre as respostas dos alunos bolsistas na busca de compreender a constituição de uma identidade profissional, assim como os objetivos do Subprojeto contemplados. Percebeu-se que a articulação entre bolsistas, orientadores e supervisores, que planejaram, desenvolveram e avaliaram as aulas da escola básica, associou elementos da pesquisa em ensino de física à docência, contribuindo para a compreensão da docência investigativa e para a construção de identidades profissionais reflexivas.

Palavras-chave: formação inicial de professores, iniciação à docência, docência investigativa.

## O Subprojeto da Licenciatura em Física - características e objetivos.

- O Projeto de Iniciação à Docência do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID / CAPES / DEB, teve início em abril/2009 com o Subprojeto da Licenciatura em Física. O projeto oferece bolsas para alunos licenciandos em Física e para professores efetivos de Escolas Estaduais, com regência em aulas de Física no Ensino Médio.
- O plano de trabalho deste Subprojeto foi estabelecido em consonância com as diretrizes do projeto do curso de Formação de Professores da Educação Básica de Licenciatura Plena em Física do IFSP. Por não contar com uma Faculdade de Educação, onde, em geral, a formação pedagógica se desenvolve, busca-se promover o ciclo ação/reflexão/ação, articulando o conhecimento pedagógico e os conteúdos disciplinares.
- O PIBID contribui com a formação inicial ao colocar o licenciando na sala de aula de escolas básicas conveniadas ao IFSP, com intervenções diretas junto a seus alunos, sob supervisão do professor de Física. Particularmente, o Subprojeto da

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Física do IFSP vincula docência e pesquisa, definindo como um de seus objetivos a compreensão da indissociação do ensino de física e da pesquisa em ensino de física, na busca de promover um professor investigador da própria prática, com autonomia de um profissional crítico.

Por isso, ao trazer a dimensão da pesquisa ao programa, além da supervisão direta do professor da escola básica, no Programa o aluno bolsista trabalha também com um professor orientador, colaborador do Subprojeto, com o objetivo de auxiliar o aluno nas questões de pesquisa no interior da escola.

Dessa maneira as intervenções dos alunos bolsistas são orientadas pelos professores do curso de licenciatura em Física membros do Grupo de Pesquisa em Ensino de Física do IFSP (GPEF-IFSP/CNPq), garantindo, concomitante à iniciação à docência, uma iniciação à pesquisa em ensino de física.

Por respeitar a autonomia dos professores envolvidos (em formação, da escola básica e do centro formador), todas as atividades da iniciação à docência foram propostas em co-autoria, do planejamento à execução e posterior avaliação.

Tal articulação entre os alunos bolsistas, seus orientadores e supervisores resultam em pesquisas com características diferentes daquelas tradicionalmente realizadas, exatamente porque suas questões emergem de contextos escolares específicos. A sala de aula, por ser o principal espaço de interação entre o professor e o aluno, torna-se um espaço de investigação e de formação docente, tanto a dos alunos bolsistas, como dos professores supervisores e orientadores.

Face aos objetivos do Subprojeto da Física do IFSP, este trabalho busca diagnosticar o aprendizado dos alunos bolsistas promovido pela iniciação à docência numa das escolas conveniadas, buscando perceber se a sala de aula se configura como um espaço de formação para o bolsista, de que forma a docência investigativa é por eles compreendida e como estão constituindo sua identidade profissional.

Diante do panorama do subprojeto anteriormente apresentado, este trabalho buscou compreender a promoção dos seguintes objetivos para com a formação do futuro professor:

- 1. Compreensão do planejamento anual da disciplina física e do plano de aulas do professor de física como instrumento mediador entre os objetivos inicialmente pretendidos e as possibilidades de promovê-los;
- 2. Ampliação da compreensão da escola como um local de formação também do professor de física, e da compreensão da autonomia docente, discutindo a identidade profissional do professor de física, do especialista técnico ao professor reflexivo e/ou intelectual crítico;
- 3. Compreensão da indissociação do ensino de física e da pesquisa em ensino de física, caracterizando a prática como uma instância de formação do professor e como um laboratório de investigação.

## As identidades profissionais e a docência investigativa.

Por ser intencional (Pinto, 2003), uma proposta de formação docente implica numa concepção particular de educação e de professor. Há uma perspectiva de que se compreenda que esse processo formativo é dinâmico, e que não se encerra

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enquanto a sala de aula for seu ambiente de trabalho, pois a prática docente é potencialmente um espaço de formação.

Assim, a formação do ser e também do profissional é um processo consciente e permanente, que re-significa a própria docência. E quando essa consciência é despertada, a prática docente vincula e articula ensino e pesquisa qualquer que seja o nível de escolaridade em questão. Como registrou Freire,

o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. (Freire, 2005, p.29)

Para Freire a consciência de sua condição de educador-educando é o que lhe permitirá comprometer-se com a formação do outro, assim como com a sua própria. Sua consciência e seu compromisso podem ser percebidos na prática que se efetiva, permitindo compreender aspectos de sua profissionalidade e autonomia.

Contreras (2002) nos traz outra perspectiva sobre a profissionalidade e a autonomia docente, compreendidas no âmbito de escolhas e decisões específicas do docente. O autor caracteriza esses aspectos em diferentes dimensões, não excludentes, associando-os a modelos de professores, que acabam por refletir diferentes identidades docentes.

No interior do modelo do especialista técnico, os conhecimentos sobre a docência são elaborados externamente, assim como as soluções que são dirigidas a possíveis problemas, constituindo um repertório que o bom profissional deve possuir. Essa instrumentalização técnica perseguida pelos professores (tanto em formação inicial como já em prática profissional) é legítima, pois as escolhas que o professor fará depois de formado, no exercício pleno da profissão, são em boa parte técnicas. E uma escolha técnica é sustentada por um corpo de conhecimentos articulados, por modelos (Valle, 1992, p.159). De acordo com esse repertório, o professor pode(rá) julgar as situações escolares e as medidas a serem aplicadas. Nesses casos, o docente é autônomo no julgamento de uma dada situação escolar, sua escolha e decisão referem-se a aplicar ou não as medidas cabíveis, porém deve obedecer a critérios e diretrizes externamente estabelecidos, ainda que não explicitados.

Situações que não se enquadram ou não são previstas por critérios externos não podem ser resolvidas pelo docente, o que requer encaminhamento da situação a uma instância superior competente.

- O profissional reflexivo, segundo modelo, é aquele que responde criativamente às questões surgidas pela complexidade escolar, baseando-se na coerência com as suas concepções pedagógicas. Ou seja, esse profissional realiza leituras da sua atuação em sala de aula de modo a melhorá-las.

Se no modelo técnico temos a utilização de um acervo elaborado externamente, o profissional reflexivo (re)elabora seu acervo a partir de suas escolhas, reconhecendo que tem capacidade para analisar a situação escolar e justificar seus atos.

Se o profissional reflexivo define sua própria prática, o intelectual crítico vive num confronto direto e permanente com as decisões sobre a prática que realiza. A identidade crítica traz a percepção e o questionamento pelo professor de seu papel

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na educação, no sentido de compreender qual é o propósito ao qual ele se presta, ao que tem se associado um questionamento docente que ultrapassa as dependências ideológicas que impedem a tomada de consciência da função real do ensino, das limitações pelas quais nossa prática se vê submetida e da forma pela qual estas dependências são assimiladas como naturais e neutras (Contreras, 2002, p. 203).

Diferentemente da identidade reflexiva, que compreende e modifica sua atuação, o profissional crítico amplia seus questionamentos a respeito da sua prática, considerando quais os valores embutidos nas suas ações e assim busca transformá-los, colocando-os a serviço de ideais.

A docência investigativa pode ser compreendida de certa forma por meio dos modelos de professores, pois ela é desenvolvida a partir da prática profissional, dependente dos questionamentos, das decisões e das ações que o professor realiza, contribuindo para sua identidade e garantido sua autonomia. Como afirmado anteriormente, a docência investigativa transforma a sala de aula em seu laboratório, e a natureza das questões que são dirigidas à prática associam-se às diferentes identidades profissionais, pela análise e reconsideração de valores implícitos nas práticas.

## O subprojeto na Escola Estadual Padre Anchieta.

Particularmente neste trabalho busca-se compreender de que forma a iniciação à docência foi promovida e compreendida através das ações desenvolvidas na Escola Estadual Padre Anchieta, onde a professora de física supervisiona atualmente cinco licenciandos, bolsistas ingressantes em diferentes datas desde a implantação do Subprojeto da Física.

As atividades de iniciação à docência desenvolvidas na escola são subsidiadas pelas seguintes linhas do GPEF: Arte, Ciência e Educação; Desenvolvimento de material didático para o ensino e Formação de Professores de Física . Tais linhas estão organizadas no âmbito dos respectivos projetos de orientação dos bolsistas (cujos nomes são preservados), explicitados a seguir. Os projetos e as atividades de regência são elaborados e avaliados em reuniões semanais entre o bolsista e seu orientador e seu grupo de pesquisa, além de encontros semanais com a professora supervisora.

Por envolver diferentes linhas de investigação, a supervisão lidou com diversas articulações entre as demandas do contexto escolar e as necessidades formativas do aluno bolsista de uma iniciação à docência e à pesquisa, o que obriga um sucinto esclarecimento desse aspecto para cada bolsista. O projeto de cada bolsista foi refinado e as questões de pesquisa reconduzidas de modo que resultaram na proposição de diversas atividades em sala de aula cuja elaboração, desenvolvimento e avaliação constituem o eixo central de cada pesquisa.

A aluna bolsista Viviane em seu projeto O uso de linguagens artísticas no ensino de física , propõe suas atividades a partir da necessidade da professora supervisora de desenvolver em suas aulas uma perspectiva tecnológica, social e crítica a partir da subjetividade de seus alunos.

Trata-se de uma licencianda do segundo semestre do curso que deseja ser professora e pesquisadora na área de Ensino de Física, abandonando sua profissão anterior. Apesar de não ter realizado ainda nenhum estágio obrigatório já atuou enquanto professora antes do ingresso no programa, que ocorreu em maio de 2010.

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O projeto Ensino de Astronomia desenvolve-se de acordo com uma seqüência didática que foca a relação entre o ser humano e seu céu, elaborada pela aluna bolsista Joana em conjunto com seu orientador e a supervisora. Joana desempenhava outra profissão quando decidiu ser professora de física. Atualmente, aluna do terceiro semestre da licenciatura, teve sua primeira atuação como professora através do programa, no qual entrou em junho de 2010.

Da mesma forma que Joana, Regina desenvolve e aplica seqüências de ensino, só que relacionadas à inserção da Física Moderna no Ensino Médio. Aluna do último semestre da licenciatura, a bolsista que ingressou no programa em junho de 2009 já realizou seus estágios e atua como professora, carreira que pretende seguir conciliando com uma pós-graduação em Física. Seu projeto Inserção de Física Moderna no Ensino Médio usando materiais didáticos propõe a inserção de seus temas ao longo do Ensino Médio como resultado da articulação dos objetivos pretendidos pela bolsista, pelo orientador e pela supervisora, buscando assim o estabelecimento de conexões conceituais com a Física Clássica e aplicando propostas de atividades.

Quanto ao projeto A didática para o ensino de Física, seus elementos e estratégias , a bolsista Mariana o desenvolve por meio de regências pontuais para a aplicação de atividades, com posterior análise e sistematização. Aluna do quarto semestre da licenciatura e ingressante do programa em outubro de 2009, Mariana não realizou nenhum estágio apesar de ter atuado como professora. Seu interesse está mais relacionado à Física do à docência, sendo essa atuação mais como uma decorrência da sua graduação.

Paula tem em seu projeto O planejamento de um curso, sua regência e avaliação uma síntese da preocupação com as especificidades do ensino de Física na Educação de Jovens e Adultos. O projeto foi elaborado e realizado a partir das necessidades de ensino-aprendizado dos alunos e da professora supervisora, considerando as discussões acadêmicas.

A bolsista, aluna do sétimo semestre, atua no programa de forma paralela aos seus estágios desde junho de 2009 e atuou anteriormente como professora de jovens e adultos. Ela pretende atuar como professora e continuar seus estudos enquanto pesquisadora da área de Ensino de Física.

Dessa forma é possível destacar que o programa de iniciação à docência desenvolve-se no convênio entre o IFSP e a E.E. Padre Anchieta através de reuniões periódicas entre os bolsistas e seus professores (orientador e supervisor) além das regências em sala de aula propriamente ditas. Os encontros permitem a discussão dos projetos ao longo de sua elaboração, execução e avaliação. Tacitamente, a diversidade das atividades mostra diferentes possibilidades de leitura do processo de ensino-aprendizagem dos envolvidos.

## Metodologia

O presente trabalho objetiva avaliar a formação profissional focando os resultados pretendidos do projeto e as identidades profissionais inseridas na perspectiva de uma docência investigativa. Para isso nos detemos à análise de conteúdo (BARDIN, 1995) das respostas a um questionário respondido por cinco alunos bolsistas da Escola Estadual Padre Anchieta, buscando perceber se eles concebem a sala de aula como um espaço de formação, visando uma docência

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investigativa e de que forma suas concepções refletem diferentes identidades profissionais. A análise de conteúdo preocupa-se com a objetividade e a complementaridade ou superioridade das relações apreendidas, sendo uma técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação (BARDIN, 1995, p.19).

- A opção por compreender o olhar dos licenciandos se dá porque a explicitação das concepções por parte dos professores, ainda que em formação inicial, é o primeiro passo para a constituição do profissional e a renovação da prática, mesmo ao se considerar que não existe uma relação de causa e efeito simples entre esses dois aspectos.
- O questionário elaborado (figura 1) tem por fim obter elementos que possibilitem a análise em relação aos aspectos pretendidos, da mesma forma que auxilia na elaboração de uma unidade de contexto para os registros . Portanto, quando se compreendem e elegem critérios, percebe-se que
- a desordem aparente dos dados é susceptível a uma organização, que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivas da mensagem. É portanto um método taxionômico bem concebido para satisfazer os colecionadores preocupados em introduzir uma ordem, segundo certos critérios, na desordem aparente (BARDIN, 1995, p.37).
- 1. Onde você fez o seu Ensino Médio?
- 2. Você está em qual semestre da licenciatura em Física do IFSP?
- 3. Você lecionou ou estagiou antes do PIBID? Relate sua experiência.
- 4. Como foi para você entrar no Programa? Quais eram as idéias iniciais?
- 5. Como você pensou que seria a sua atuação em sala de aula através do PIBID?
- 6. O que você pensa agora em relação a sua atuação em sala de aula? Como estão as suas idéias atuais?
- 7. Qual a sua visão em relação à sala de aula? Ela mudou após o PIBID? Como?
- 8. Qual a sua visão em relação à Física ensinada?
- 9. Há relação entre o que você aprendeu na licenciatura sobre educação e o que vivenciou em sala de aula? Explique.
- 10. O que você pode dizer que aprendeu ou está aprendendo enquanto professor com a experiência do PIBID?

## Figura 1: As questões respondidas pelos bolsistas.

## O desenvolvimento e a formação na leitura dos bolsistas

A construção da unidade de contexto foi auxiliada pelas respostas às questões 1, 2 e 3, e de maneira mais indireta nas demais questões, dependendo dos elementos trazidos pelas respostas dos alunos bolsistas. Quanto aos objetivos do subprojeto, à docência investigativa e às identidades profissionais, as análises partiram das demais questões, que buscam salientar tais aspectos por meio da contraposição entre o passado e o presente, o que facilita a explicitação de posicionamentos em relação à prática profissional docente propiciada pelo programa.

A leitura das respostas às questões do questionário permitiu a identificação de três categorias concernentes à autonomia docente com relação ao planejamento das aulas, à escola como local de formação e à indissociação entre o ensino e a pesquisa em ensino. As categorias estão associadas à constituição de diferentes identidades docentes, representando inferências sobre o início de profissionalização dos bolsistas e por tal não é possível ainda a apropriação plena da categorização de Contreras (2002). Desta forma, suas respostas foram organizadas quando era

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percebido indícios de uma relação instrumental-técnica ou técnica-reflexiva ou reflexiva-crítica. O planejamento das aulas e, portanto, da própria ação, foi um aspecto presente nas respostas às questões para a maioria dos alunos bolsistas, refletindo uma preocupação para eles tanto antes do ingresso no programa como na atualidade. Foi possível perceber uma visão mais técnica, restrita ao como fazer, antes da participação no PIBID. Essa perspectiva, aqui considerada instrumentaltécnica, também é percebida após a participação do licenciando no Subprojeto.

- O quadro exemplifica as respostas que permitiram a identificação das perspectivas instrumental-técnica, técnica-reflexiva e reflexiva-crítica:

Quadro 1: O planejamento das aulas em relação às identidades docentes.

No entanto, também é possível perceber que, antes do início das atividades do PIBID, havia já uma perspectiva aqui considerada como técnico-reflexiva, pois a dimensão reflexiva é trazida quando o bolsista se considera como o responsável

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pela elaboração de suas aulas, na escolha das estratégias e dos conteúdos, o que transcende a perspectiva técnica porque nela tais aspectos não são de elaboração do professor, cabendo a ele apenas a execução.

Com a iniciação à docência promovida, esse questionamento se amplia com a perspectiva da prática, quando o licenciando se preocupa também com o que é feito durante as aulas, ou seja, como as atividades são desenvolvidas, avaliadas e replanejadas.

Se não foi percebida nas respostas dadas uma perspectiva reflexivo-crítica do planejamento antes do PIBID, com a iniciação à docência já é possível perceber um avanço na constituição dessa identidade. A dimensão crítica possui características de um agir social, coletivo, e também na busca do professor pela compreensão dos fatores externos que condicionam a sua prática. Dessa forma é possível perceber a perspectiva reflexivo-crítica, reconhecendo que são bolsistas em início de profissionalização e que o aspecto analisado é restrito à prática disciplinar: o planejamento das aulas.

Assim, a tendência para a constituição de um profissional reflexivo-crítico se faz presente quando o bolsista compreende os vários aspectos e possibilidades de sua ação, adquire a necessidade de uma crítica contínua sobre sua prática, objetiva a melhoria da educação - um promissor início do caminho para o questionamento sobre a finalidade da educação e a compreensão dos condicionantes externos e internos da pratica docente.

- O aprendizado relatado pelos bolsistas possui naturezas diversas, relacionados às diferentes identidades docentes, mas sempre com a dimensão da investigação. Na medida em que se percebe a dimensão da reflexão sobre a própria ação, a sala de aula (e a escola) é identificada como local de formação docente, seja para definir o que e como fazer (dimensão técnico-reflexiva), seja questionando seu papel de professor (dimensão reflexiva-crítica), conforme o quadro seguinte sintetiza:

Quadro 2: A escola como local de formação e as identidades docentes.

O professor em formação começa a perceber dificuldades de aprendizagens e a refletir sobre o processo, passa a pensar sobre questões de avaliação e qual o aluno que deseja formar. Trata-se do profissional técnico-reflexivo, capaz de investigar as próprias práticas e utilizar a sua leitura para recriá-las. Por outro lado há indícios de aprendizados associados à perspectiva crítica, na qual o olhar sobre a própria prática oferece ao licenciando um caminho para a compreensão do seu papel, da função educativa à qual ele serve.

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Além disso, tal olhar sobre as próprias práticas permite inferir que há indícios de um foco investigativo do professor, que deve analisar as suas ações, interpretálas e questioná-las para que sua profissionalidade se desenvolva, compreendendo a importância da indissociação entre o ensino da física e a pesquisa em ensino de física.

É possível perceber que a reflexão sobre a ação foi despertada também pelo viés da pesquisa proposto pelo Subprojeto, pois também é percebido nas respostas dos alunos a dimensão da pesquisa, de seus objetivos e metodologias com diferentes ênfases. Há uma dimensão instumental-técnica, sobre pesquisar sobre o 'estado da arte' para incorporação à prática; há uma dimensão técnico-reflexiva, que amplia a anterior apontando a necessidade de se pesquisar também o tema/conteúdo a ser levado para as aulas; e há indícios de uma dimensão reflexivocrítica na percepção da importância do outro, do coletivo, para se pensar continuamente as praticas educativas:

Quadro 3: A indissociação ensino e pesquisa e as identidades docentes

Seja numa perspectiva técnica ou reflexiva, a dimensão da pesquisa também contribui com a formação docente ao questionar sobre os objetos de investigação, ao oferecer metodologias para análise e sistematização de resultados, porque com esses elementos o professor pode inovar na sua prática.

Além disso, a partir do momento em que a sala de aula se torna laboratório de investigação do professor, tácita ou explicitamente a escola é reconhecida como um local de formação para o professor, e ocorre a indissociação do ensino e da pesquisa.Tais aspectos ainda podem ser contemplados segundo diferentes identidades profissionais, caracterizadas pela autonomia docente conquistada.

Mais do que classificar a iniciação à docência promovida, a relação estabelecida pelo bolsista com sua prática apresenta-se como um indicador de que um processo de aprendizagem profissional foi iniciado, mesmo quando sua fala indica uma relação instrumental-técnica. Essa aprendizagem se torna mais clara quando é possível inferir que transitam entre o técnico e o reflexivo, ou ainda quando há indícios de uma postura crítica, de confronto imediato com sua ação.

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## Considerações

É possível perceber pela análise despendida que na concepção do Subprojeto da Licenciatura em Física do IFSP do Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência que a escola é compreendida como um espaço de formação para os professores. Seja nas dimensões técnica, reflexiva ou crítica, a prática propicia ao docente o desafio de aprender.

A análise dos resultados obtidos com o planejamento e execução das aulas é importante para compreender a promoção de um profissional preocupado com sua ação. Deve-se considerar a importância da dimensão do professor pesquisador da própria prática para a formação desse profissional, porque apenas quando um professor assume uma postura de pesquisa em relação às suas ações em sala de aula passa a analisar seus resultados e com isso inovar suas práticas.

Grande parte dos professores avalia seus resultados, mas trata-se de uma avaliação sensitiva, não sistematizada, que traz menor contribuição para o ensinoaprendizado do próprio professor, com reflexos indiretos na aprendizagem promovida na escola básica. A associação da docência a linhas de pesquisa em Ensino de Física auxiliou os licenciandos na investigação da prática porque ofereceram uma aproximação aos objetos de pesquisa, às metodologias de investigação e à análise, que, aliados ao exercício da docência, propiciaram uma nova dimensão formativa. Nessa formação, o planejamento surge como objeto, meio e fim, relacionando de forma intrincada as identidades profissionais, o ensino e a pesquisa em ensino.

Há uma estreita relação entre a docência investigativa, as identidades profissionais e os objetivos do Subprojeto. As identidades profissionais e a docência investigativa ajudam a compreender de que forma o aluno bolsista percebe a importância do planejamento, através da análise da natureza das possibilidades de implantação que ele destaca.

Considerando que o cerne do Subprojeto está na articulação entre o centro formador e a escola básica - que associa ao bolsista um projeto de pesquisa e um professor orientador, além do professor supervisor em sala de aula - ele atinge os resultados aos quais se propõe, destacando a importância do planejamento de aulas e da sua importância para a formação de um profissional reflexivo, que toma a escola um local de formação e indissociando o ensino da pesquisa

## Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo . Lisboa: Edições 70, 1995.

CONTRERAS, J. Autonomia de professores. 1ª. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. . Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31 a ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

PINTO, Á. V. Sete lições sobre educação de adultos . São Paulo: Cortez, 2003.

VALLE, M. R. do. Brincar de viver: reflexões pessoais sobre a flexibilização do currículo de formação de professores de Física. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, vol. 14, n. 3, p.158-161, 1992.

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