COLETIVO ORGANIZADO DE PROFESSORES: A IMPORTÂNCIA DE PROCESSOS INTERATIVOS NO ENSINO E NA FORMAÇÃO

## COLETIVO ORGANIZADO DE PROFESSORES: A IMPORTÂNCIA DE PROCESSOS INTERATIVOS NO ENSINO E NA FORMAÇÃO

## Aniara Ribeiro Machado 1 , Lenir Basso Zanon , Janete Maria Strieder 2 3

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Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul/DEFEM/animachado@yahoo.com.br

- 2 Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul /DBQ/bzanon@unijui.edu.br 3 Escola Técnica Estadual 25 de Julho/luajms@yahoo.com.br

Resumo: O presente texto trata da instituição de coletivos organizados de professores, em contexto escolar, considerando a importância dos processos de interação na (re)construção do ensino e da formação inicial e continuada de professores. Para isto, acredita-se que se faz necessário repensar o papel da escola frente à consolidação de tais coletivos, considerando-se demandas dos processos de reorganização curricular. Acreditase que se faz necessário a institucionalização de espaços-tempo para planejamentos, estudos e ações conjuntas, com base em propostas inovadoras de organização do currículo escolar. O procedimento metodológico abrangeu a realização de entrevistas semiestruturadas com professores que participam de um coletivo organizado de uma escola pública do ensino médio. Desde 2006, tal coletivo vem se consolidando, por meio de processos interativos, mediante uma relação de parceria entre universidade e escola. O olhar volta-se para a problemática referente às condições para a continuidade do processo coletivo, para estudos, planejamentos, ações e reflexões conjuntas.

Palavras-chave : coletivo de professores, interações na formação de professores, reorganização curricular.

## Introdução

Discussões acerca dos processos de formação de professores pautados na intenção de reorganizar os currículos escolares têm apontado resultados inovadores, a exemplo da proposta da Situação de Estudo [SE] (MALDANER; ZANON, 2004) e da Abordagem Temática Freireana (DELIZOICOV, 2008). Nelas, o caráter inovador diz respeito a contribuições de processos de reorganização curricular no sentido da articulação do ensino dos conteúdos/conceitos escolares com temáticas ligadas a vivencia dos estudantes, como forma de enriquecimento das interações nas aulas.

Políticas públicas vêm sendo desenvolvidas, no país como um todo, em busca de melhorias da qualidade de ensino. Nas escolas da rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul (RS), vêm sendo disseminados, ao longo do ano 2010, os referenciais curriculares do projeto 'Lições do Rio Grande', com indicativos orientados para a promoção de um conjunto habilidades e competências cognitivas.

A proposta de Referencial Curricular do Rio Grande do Sul contém as habilidades e competências cognitivas e o conjunto mínimo de conteúdos que devem ser desenvolvidos em cada um dos anos letivos dos quatro anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. A partir desse Referencial, cada escola organiza o seu currículo. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 9)

Também as Lições do Rio Grande buscam um norte para a educação escolar no sentido de orientar o professor para uma prática que favoreça a construção de aprendizagens, a partir do desenvolvimento de competências e

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habilidades como a leitura, produção de texto e a resolução de problemas (RIO GRANDE DO SUL, 2009).

No que tange a implantação de tais referenciais nas escolas estaduais do RS, os professores têm participado de cursos de formação continuada, fora do contexto escolar em que atuam, com vistas a estudar tais documentos. Cabe destacar que os referenciais são constituídos por materiais voltados para o professor e para aluno, ou seja, as escolas receberam os Cadernos do Professor e os Cadernos do Aluno, 'os quais consistem em exemplos de como o Referencial Curricular pode ser implementado em aulas' (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 9), com vistas a tornar o ensino mais atrativo e motivador aos estudantes.

Nesse cenário, a escrita deste texto partiu do interesse de discutir a situação específica de um coletivo organizado em uma escola estadual de Ijuí - RS, no âmbito do qual, uma equipe de professores vinha desenvolvendo ações conjuntas de melhoria do ensino na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (CNMT), há cinco anos. A partir da intenção de desenvolver um ensino com características disciplinares e interdisciplinares, tendo como referência a organização curricular na modalidade de SE a qual 'trata-se de uma orientação para o ensino e a formação escolar que, de acordo com nosso pensamento, supera visões anteriores na medida em que articula saberes e conteúdos trazidos das vivencias dos alunos fora da escola' (MALDANER e ZANON, 2001; p44), o grupo passou a participar de encontros semanais de estudo, planejamento e discussão, referentes ao ensino em aulas de Física, Química, Biologia e Matemática.

Trata-se de um coletivo organizado com o propósito de planejar e desenvolver mudanças no ensino praticado na área de CNMT, refletindo, sistematicamente, sobre os processos de mudança em construção. Em uma das publicações de autoria de participantes do coletivo organizado, consta que 'a primeira reunião do coletivo organizado de professores foi de euforia por poder contar com a presença e envolvimento de cada participante, na interação universidade-escola' (ZANON, et al 1 , 2007, p.123). A respeito desse coletivo foram realizadas algumas pesquisas que vêm denotando a relevância do processo, a exemplo de uma dissertação de mestrado (BINSFELD, 2008), que investigou características interdisciplinares do processo de desenvolvimento curricular na modalidade de SE, junto ao referido coletivo organizado de professores.

Entretanto, a partir do processo de formação continuada 'Lições do Rio Grande' 2 , o referido grupo passou a se deparar com dificuldades relativas à nova realidade da organização dos espaços-tempos para estudos e planejamentos coletivos. Como já mencionado vêm sendo oferecidos cursos aos professores das escolas estaduais e essa modalidade de organização da formação passou a ter prioridade. Com isso, os participantes do coletivo organizado em contexto escolar passaram a enfrentar dificuldades adicionais, para a continuidade da participação nos encontros sistemáticos de estudo e planejamento. Atualmente, planejamentos e interações vêm sendo desenvolvidos mediante encontros informais, ou raros

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encontros, com maior envolvimento de quatro professores (de Física, Geografia e Matemática), que faziam parte do coletivo, estes vêm tentando discutir o que vem desenvolvendo em suas práticas nas salas de aula.

Frente a essa situação brevemente descrita, o presente artigo relata aspectos da realidade vivenciada, com vistas a discutir sobre a importância de instituir coletivos organizados de professores em contexto escolar, para promover melhorias no ensino e na formação. Isso, considerando-se que a centralidade da formação inicial e continuada de professores está na possibilidade de eles interagirem com outros para estudar, planejar, discutir seus planejamentos e ações, a exemplo do ensino com base em Abordagens Temáticas ou em SE. Pretende-se discutir a problemática que diz respeito a tal desafio, a partir da vivência junto ao referido coletivo organizado em uma Escola de Educação Básica de Ijuí (RS), mediante uma ação de parceria colaborativa entre professores da escola, da universidade e licenciandos, desde 2006.

## Aspectos da organização metodológica do trabalho

Os dados apresentados neste texto foram construídos a partir de uma entrevista semi-estruturada, com registros em áudio e transcrição das falas, junto a participantes do coletivo organizado que vem sendo objeto de discussão. Foram feitos recortes, particularmente, na transcrição das falas expressas por parte de uma professora de Física e uma de Química. Elas foram escolhidas por terem persistido na participação nos estudos e planejamentos, tentando manter encontros paralelos às aulas, a interação que se tinha anteriormente, na escola. Para preservar o anonimato das professoras entrevistadas, elas foram referidas por códigos ('PEMF' no caso da professora do ensino médio de física; 'PEMQ' no caso da professora do ensino médio de química). A entrevistadora foi referida por 'L' (por ser uma licencianda).

Ambas as professoras entrevistadas vêm atuando em duas escolas de Ijuí (RS): na escola pública que serve de campo empírico a este trabalho e numa escola da rede privada. Cabe salientar que uma das professoras entrevistadas vem atuando, ainda, na supervisão da referida escola pública.

A partir do material empírico construído (transcrições das entrevistas), vem sendo desenvolvida uma análise, ainda em estágio preliminar, das falas expressas pelas professoras, no sentido de como elas percebem a nova situação da realidade escolar, considerando-se a importância que atribuem às interações junto ao coletivo organizado na área de CNMT. Para a construção e análise dos resultados foram levados em conta alguns pressupostos teóricos sobre a formação de professores e o papel da escola, com foco na importância dos processos interativos de professores em contexto escolar.

## Papel da Escola e dos Coletivos Organizados de Professores

Há cinco anos vem sendo vivenciado um processo de reorganização curricular junto a uma escola estadual na área CNMT como já referido, a partir da visão da SE (MALDANER; ZANON, 2004). A SE visa romper com a forma linear e fragmentada com que os conteúdos são trabalhados na escola, ou seja, busca-se trabalhar via a perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar de organização do ensino mediante a participação articulada de cada área do saber.

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Um dos aspectos dos processos de reorganização curricular na modalidade de SE que vem sendo objeto de amplas discussões refere-se à necessidade de o professor contar com tempo para as interações e para amplos estudos. Considerando-se que as novas propostas de currículo 'demandam mobilização de saberes que ultrapassam o modo linear e fragmentado do ensino tradicional, o coletivo exerce um papel importante ' (ZANON; SANGIOGO; MACHADO, 2010, p. 12, grifos nosso).

Com a intenção de fazer uma breve contextualização sobre as interações vivenciadas, destaca-se que a primeira temática escolhida para ser trabalhada na escola na modalidade de SE foi 'O aquecimento global do planeta', em que essa foi escolhida mediante estudos e investigação por parte do grupo, em que se buscava uma temática que os professores das áreas de (Biologia, Física, Matemática e Química) pudessem estudar e refletir junto, pois segundo falas de professores do grupo, o início estava sendo muito desafiador, ou seja, ao mesmo tempo que eles escolheram uma temática ampla, esta permitia eles perceber as possibilidades de interação entre as suas áreas. Assim como já mencionada essa escolha e constituição de um coletivo junto à escola, iniciou em 2006. Aos poucos os estudos foram avançando, e no inicio de 2009, os professores decidiram em ter a temática do 'Aquecimento Global do Planeta', como um sub-tema, pois a temática que iria ser trabalhada via SE, seria o 'Ar Atmosférico'. Professores de Física, Química, Biologia e Matemática da escola, professores da universidade, licenciandos e mestrandos se constituíam num coletivo organizado, em que estudavam, discutiam e planejavam por meio de ricos processos de interação. A partir desse ano (2010) esses processos de interação tiveram que ser reduzidos em raros encontros. Dessa forma buscou-se fazer entrevistas semi-estruturadas junto aos professores que constituíam o coletivo (anteriormente mencionado), com vistas a destacar a importância de interações entre os professores em contexto escolar.

Nesse sentido, uma das questões da entrevista semi-estruturada direcionava-se para a análise da importância atribuída ao tempo para planejamentos e interações junto ao coletivo organizado de professores. PEMF manifestou-se expressando suas concepções acerca do papel da escola e do professor, frente à redução ou perda do tempo para os estudos, planejamentos e ações coletivas.

- L: Considerando a redução do tempo disponível para planejamento estudo coletivo, qual importância você atribui, nesse momento, ao coletivo de professores que se reunia semanalmente na escola?
- PEMF: Eu na verdade acreditei, desde sempre, que se não houver esse tempo, não há interação entre os professores. Nem a coordenação, ninguém sabe o que o outro faz, portanto é impossível ter interação, porque o professor não se comunica durante o intervalo. Então o que vai acontecer é que a interação não acontece. Cada um vai lá, então, não sei nem dizer a dimensão disso tudo, mas para ter um projeto de escola, sem ter o espaço para encontro e estudo, nunca vai acontecer. Porque tu vai interagir como? No projeto político pedagógico de uma escola tem que ter as pessoas, boa vontade. Atrás há também os que precisam estar junto, dando assistência aos professores novos. Têm alguns novos, que chegam e não são orientados. Eles não sabem, saem da universidade e não sabem grandes coisas. São despejados ali, alguém alcança o livro na mão, e daí né....
- L: Esse é o ensino que acaba acontecendo, na realidade.

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PEMF: Então para que aconteça, por exemplo, uma Situação de Estudo ou um projeto interdisciplinar, queira dar o nome que dê, precisa deste espaço, se você quer um trabalho que de fato aconteça; que saia do papel. Porque a gente pode escrever no papel, porque o papel aceita qualquer negocio.

São inúmeros os professores que lamentam e mostram preocupação com a falta de tempo, assim como se expressou PEMF, que segundo ela decorrem problemas difíceis de serem solucionados no contexto escolar, pois os professores não conseguem interagir, nem entre eles nem com a coordenação da escola, e assim o coletivo organizado de professores aos poucos vai se desarticulando, e isso se reflete também quanto à preocupação com a entrada de novos professores nas escolas, para as primeiras práticas profissionais. Sem o espaço-tempo para as interações no coletivo organizado de professores, cada um fica um tanto perdido, a mercê de livros didáticos. Diferentemente do ensino contextualizado e articulado, como seria numa SE, o ensino permanece fragmentado, linear, sem possibilitar um conhecimento escolar relevante e significativo. Acredita-se que

a construção de espaços de interação suscita reflexões sobre a prática docente e aponta alternativas para a construção de um currículo que atenda aos interesses dos estudantes e como consequência proporcione melhorias na aprendizagem escolar. Sendo assim, o professor terá maior autonomia na seleção dos conteúdos escolares e no planejamento e desenvolvimento das aulas (MALDANER; COSTA BEBER; MACHADO, 2010; p14).

Cabe salientar a importância do papel de cada professor na escola, para a concretização de novas propostas pedagógicas, de forma intencional e visível, para o que são imprescindíveis os processos interativos junto a coletivos organizados de educadores. Isso, corroborando a visão da função da escola, concebida como 'instituição especificamente configurada para desenvolver o processo de socialização das novas gerações' (GÓMEZ, 2000, p.14), capaz de propiciar o desenvolvimento 'social e cultural como requisito para a sobrevivência mesma da sociedade' (Ibid, 2000, p.14).

Por mais que as políticas públicas ou as propostas pedagógicas das escolas possam ter importância para a concretização do papel social do professor e da escola na sociedade, para isso, é imprescindível que a ação de cada professor seja planejada e desenvolvida de forma articulada, a partir de estudos e reflexões sistematicamente organizadas para tal. Na entrevista, PEMQ expressou outras manifestações sobre a importância que atribui ao coletivo organizado de professores em contexto escolar, conforme segue.

PEMQ: As melhores produções, as melhores aulas, as aulas que são significativas tanto para o professor quanto para o aluno, elas dependem do coletivo. Tudo o que é construído a partir de um coletivo fica melhor. Eu acredito que sim, porque sempre tem alguém que sabe algo, que contribui, que acrescenta, que diferencia a partir de uma construção coletiva. Eu acho que o individual não é tão rico, mas o coletivo sim.

L: É uma coisa que todos os professores têm falado.

PEMQ: A dificuldade do trabalho no coletivo existe, mas eu acho que esta geração de professores que está vindo, eu acredito que eles aprenderam mais a trabalhar no coletivo. Na formação mais antiga, a nossa formação, ela era de um trabalho bem individual. E então, o planejamento era individual, tu ia para casa de noite, ou sei lá, e planejava, e daí você pegava do que? De

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livros, né, pegava algumas idéias. Quando via o outro fazendo alguma coisa diferente, pedia socorro, pedia ajuda né. E daí, o outro oferecia algo pronto, sem discutir. Era você copiar e trabalhar. E mudar aquilo que você acreditava que deveria mudar. Você tirava e colocava, e, daqui a pouco, retirava aquilo que você não dominava porque tinha vergonha de se expor na frente dos alunos, de dizer 'eu não sei'. O trabalho coletivo é bem importante.

PEMQ destaca a importância do coletivo instituído na escola, a parceria que se estabeleceu entre os participantes do grupo, um ajudando ao outro, interagindo com o colega. Vigotski (2001) contribui na reflexão quanto à importância da interação entre os sujeitos. Nós nos constituímos e evoluímos nesses processos de interação. PEMQ reafirma tal importância, quando faz menção à diferença entre a ação individual e coletiva 'tudo o que é construído a partir de um coletivo fica melhor' , isto se reflete em ações ricas no contexto da escola .

Espaços de interação são muito importantes, enquanto lugar social que também significa um tempo coletivo que os professores têm para estudar e planejar as aulas. Em especial esse espaço se constitui por meio de momentos de reflexão sobre as próprias práticas, em que para a construção e reorganização do currículo escolar, esses espaços são necessários e pertinentes.

PEMQ comenta sobre dificuldades que existem nos processos de consolidação dos coletivos organizados de professores na escola. Acredita-se que um dos fatores seja que muitos professores tiveram uma formação pautada no individualismo, em que o único 'companheiro' era o livro didático. Nesse sentido, 'o trabalho coletivo é mais difícil, pois exige novas formas de organização das escolas e do trabalho nos departamentos da universidade (MALDANER; ZANON; AUTH, 2007, p.62)'.

Na continuidade, L questiona PEMQ quanto a dificuldades nos momentos de planejar a partir de estudos de situações amplas, de objetos complexos, como é uma SE ou uma Abordagem temática, o que exige muito estudo coletivo por parte dos professores.

- L: Pensando na Situação de Estudo, ou qualquer outro tipo de planejamento dentro de temas, como a abordagem temática, pensando assim, que dificuldades os professores enfrentam na hora desse planejamento?
- PEMQ: Eu lembro que eu, como colega e como coordenadora na escola, eu ajudava os professores na organização desses planejamentos. E eu lembro que uma das maiores dificuldades era estabelecer relações do assunto temático com a sua atividade específica na sala de aula, com aquela necessidade que parece 'conteudista', por parte do professor. L: E sai daquela situação.

PEMQ: O professor parece que não consegue se desligar da palavra conteúdo, parece que ele não percebe que falando de Aquecimento Global, ele está trabalhando conceitos muitos. E ainda se tem alguns professores, talvez até pela formação que a gente teve, que fica atrelado ao conteúdo, né. E acha que, bom, agora eu vou trabalhar um texto. Vou, então, com um texto. Vou trabalhar o Aquecimento Global, mas depois vou trabalhar o meu conteúdo. Na verdade, ele está trabalhando conceitos quando trabalha com um texto sobre o Aquecimento Global. Mas esta era uma dificuldade. Eu sentia às vezes um ou outro professor dizendo, então: 'Tá, me dizem o que eu devo trabalhar, me passam, me dêem o que é para mim trabalhar, que eu trabalho, mas me digam.'. Sabe, é bem interessante isso de um professor

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não conseguir perceber que ele está trabalhando uma questão, e que está dentro do assunto. Essa era uma das dificuldades que eu percebia.

É importante refletir sobre a menção à dificuldade que os professores tinham para estabelecer relações entre os conteúdos/conceitos da sua disciplina e as situações reais em estudo, relativas a vivências cotidianas, associada ao indicativo de que PEMQ acredita que isso se deva a tendência em manter a maneira 'conteudista' de ensinar. Ainda que seja a partir da maneira tradicional de ensino, que se possa avançar e melhorar os planejamentos e as práticas curriculares, sem as interações sistemáticas, coletivamente organizadas, torna-se complicado desenvolver avanços requeridos para a concretização do papel social da escola.

Nesse sentido, para que as políticas públicas possam contribuir para os avanços pretendidos na educação, há que serem possibilitadas condições aos professores, a começar pelo espaço-tempo necessário para estudar, planejar, junto a grupos, coletivos de professores, como acontecia na escola referida. Acreditamos que um coletivo de professores como o instituído na escola permite importantes avanços nos conhecimentos escolares, articuladamente aos planejamentos, estudos e discussões no âmbito de uma SE. Ele propicia interações importantes na formação de cada sujeito, em seus entendimentos e concepções, na medida em que o 'curso de desenvolvimento do pensamento não vai do individual para o socializado, mas do social para o individual', como nos ensina Vigotski (2005, p. 24).

A importância dos coletivos organizados é defendida, neste trabalho, por acreditarmos que é nesses momentos de interação que os professores podem aprender uns com os outros, constituindo-se enquanto sujeitos capazes de desenvolver um ensino mais qualificado aos estudantes. Por acreditarmos, ainda com base nos pressupostos do referencial histórico-cultural, que os processos de produção cultural e de elaboração de conhecimentos se constituem nas dinâmicas interativas das relações sociais, pela linguagem e pelo funcionamento interpessoal.

Assim, se é nas interações com outros que os sujeitos se constituem, portanto, o coletivo organizado de professores contribui na formação para o ensino, na medida em que os professores se constituem em suas singularidades a partir da intencionalidade coletivamente instituída na escola. Ao refletirem sobre a própria prática, mediante relações assimétricas que marcam a convivência junto ao grupo, as interações proporcionam momentos significativos de aprendizagem. Isso referenda o papel fundamental de uma escola mobilizada por processos de inserção de novas propostas, pois,

a autonomia da escola será tão ou mais efetiva, na medida em que reconhecer o seu papel social, tiver clareza de seus fins e em que seus professores dominem os conhecimentos e metodologias da sua área de atuação, e, principalmente, que assumam o compromisso de que cada aluno aprenda o que é adequado para a sua série, conforme a meta do Movimento Todos pela Educação (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p.36).

É no âmbito de seus coletivos organizados de professores que cada escola consegue autonomia para assumir uma determinada postura e prática, frente a novas propostas de organização curricular. Isso, com condições para desenvolver e avaliar o que de fato é melhor para o ensino e a formação, na prática cotidiana escolar, em que 'a escola tem um espaço-tempo reservado a sistematização das

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aprendizagens que, na sociedade atual, só podem cumprir num sistema formal de educação proposital' (MARQUES, 2006, p.75).

## Algumas considerações

Com este trabalho, ainda que se trate de um recorte de resultados preliminares, que serão objeto de novas análises e discussões, pode-se perceber a importância atribuída por professores aos coletivos organizados, para estudos, planejamentos e ações em contexto escolar. Isso, considerando que, para as mudanças ocorrerem, faz-se necessário repensar o papel da educação escolar, frente à nova realidade da sociedade.

A instituição e consolidação dos coletivos organizados de professores não podem ser vistas como tarefa simples, sendo inúmeros os fatores e dificuldades implicadas, desde as condições do espaço-tempo até a formação pertinente, com abertura para o diálogo com os outros, superando posturas individualistas e tecnicistas ainda vigentes. Trata-se de valorizar a crença, sobretudo, numa mudança paradigmática, no sentido da superação das relações dicotômicas entre conhecimentos diversificados, sejam os dos diferentes campos do saber, sejam os produzidos nos contextos da universidade ou da escola, numa perspectiva emancipadora dos sujeitos, a começar pelas próprias dinâmicas da formação.

Nesse sentido, compreender movimentos de mudança que acompanham processos coletivos como o que está sendo objeto de estudo neste trabalho, ajuda a refletir sobre a importância das interações entre professores, em formação inicial ou continuada, com propensão de produzir avanços quanto à relevância do papel da escola frente a tais movimentos.

## Referencias

BINSFELD, Silvia. Processo de reconstrução curricular em uma escola de ensino médio numa perspectiva interdisciplinar. Dissertação de mestrado. Ijuí: UNIJUÍ, 2008 .

DELIZOICOV, Demétrio. La Educación en Ciencias y la Perspectiva de Paulo Freire. Alexandria - Revista de Educação em Ciência e Tecnologia , v.1, n.2, p.37-62, 2008. Disponível em: http://www.ppgect.ufsc.br/alexandriarevista/index.htm

GÓMEZ, A. L. Pérez. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In: SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. L. Pérez (Org). Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. Ed. 4 - ArtMed, 2000.

MALDANER, Otavio Aloísio, COSTA BEBER, Laís B., MACHADO, Aniara Ribeiro. Interações em processos pedagógicos a partir da recontextualização do conhecimento em situações de estudo . In: Anais do VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sul , 2010.

MALDANER, Otavio Aloísio; ZANON, Lenir B. Situação de Estudo: Uma Organização do Ensino que Extrapola a Formação Disciplinar em Ciências. In: MORAES, R.; MANCUSO R. (Orgs.). Educação em Ciências: produção de currículos e formação de professores. Ijuí: UNIJUÍ, 2004.

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MALDANER, Otavio Aloísio; ZANON, Lenir B; AUTH, Milton. Pesquisa sobre educação em Ciências e formação de professores. In: SANTOS, Flávia M. T dos; GRECA, Ileana M. (Orgs). A pesquisa em ensino de Ciências no Brasil e suas metodologias. Ijuí: UNIJUÍ, 2007.

MARQUES, Mario Osório. A aprendizagem na mediação social o aprendido e da docência. 3ºed. Ver. - Ijuí: Unijuí, 2006.

RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento Pedagógico. Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Matemática e suas Tecnologias. Secretaria de Estado de Educação. Porto Alegre: SE/DP, 2009.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. Ed: Martins Fontes, SP, 2001.

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. Trad. de Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martinsfontes, 2005.

ZANON, Lenir Basso, SANGIOGO, Fábio André, MACHADO, Aniara Ribeiro. Problematização e ressignificação conceitual: estilos de explicação coparticipantes em um coletivo organizado de professores em contexto escolar. In: Anais do VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sul , 2010.

ZANON, Lenir B; CASALINI, Enedina; ZANATTA, Elizandra; SANTOS, Lenir B; CALEGARI, Oscar; GOMES, Ruth. Saberes e Práticas em Interação num Processo Interdiscipinar de Reconnstrução Curricular em uma Escola de Ensino Médio. In: GALIAZZI, M. et al (orgs). Construção Curricular em Rede na Educação em Ciências: uma aposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007.

## Agradecimentos

Ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), aos sujeitos de pesquisa, a escola parceira e ao Gipec-Unijuí.

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