A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UM FATOR DE MOBILIDADE SOCIAL

## A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UM FATOR

## DE MOBILIDADE SOCIAL

Fábio de Souza Alves , Eder Pires de Camargo , 1 2

Mario Sussumo Haga 3 , Marcos Vinícius Marcondes de Menezes 4

- 1 Universidade Estadual Paulista- UNESP /Faculdade de Ciências de Bauru, fsalves@fc.unesp.br
- 2 Universidade Estadual Paulista- UNESP /Depto de Física e Química, camargoep@dfq.feis.unesp.br
- 2 Universidade Estadual Paulista- UNESP /Depto de Física e Química, haga@dfq.feis.unesp.br 4 EE Noemia Dias Perotti e-mail: marcosmenezes@professor.sp.gov.br>

## Resumo

A prática docente tem sido alvo permanente de investigação. Sob a perspectiva construtivista cabe ao professor o papel de mediador das ações no ambiente escolar. É sobre esta perspectiva que professor e o aluno passam a possuir um papel de sujeitos definidores de conceitos e significados. Entretanto, esta relação sofre uma ruptura no momento da avaliação da aprendizagem. Neste trabalho aplicamos um instrumento composto por 41 assertivas baseado numa escala de Likert cujo objetivo é conhecer as idéias prévias dos docentes com relação à avaliação da aprendizagem e as possíveis características que promovem ou não a mobilidade social dos indivíduos. Foram entrevistados 82 professores de ciências e matemática de um total de 27 escolas de 11 municípios do Noroeste Paulista que apresentam locais específicos de carência econômica apontados pela Fundação SEADE de São Paulo e que tiveram alunos aprovados no vestibular da Universidade Estadual Paulista - UNESP campus de Ilha Solteira. Para análise e tratamento dos dados utilizamos a Análise Fatorial - AF e o Método de Análise de Componente Principais - ACP através do software SPSS ® (Statistical Package for the Social Sciences) versão 10.0. A análise dos dados permite estabelecer um conjunto possível de fatores frente ao conjunto de assertivas, ou seja, a reunião de proposições segundo a mesma tendência de correlação estatística. Com essa análise pode-se separar e agregar elementos muitas vezes indistintos, obtendo uma visão integral das concepções prévias dos entrevistados. Utilizando desta ferramenta pudemos encontrar 2 fatores que relacionam as assertivas e que indicam elementos que interferem na mobilidade social dos indivíduos, um está relacionado com os critérios atribuição de notas e o outro com os critérios de aprovação do docente.

Palavras chave : Avaliação, Mobilidade Social, Ensino

## Introdução

A atuação do professor em sala de aula tem sido alvo de investigação permanente na área educacional. Sob a ótica construtivista, o professor tem sido colocado como mediador das ações no ambiente escolar reforçando e enfatizando sua função social.

Neste sentido, o professor tem um papel conjunto ao aluno de protagonista do ambiente escolar. Essa interação educativa exige do professor uma educação continuada pautada na reflexão de suas ações em sala de aula.

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Para Pimenta (2005) a atividade docente é práxis, no qual o educador e o educando são aqueles que aprendem e ensinam mutuamente. Esta práxis torna os sujeitos definidores dos papéis dos conceitos e significados. Os educandos e educadores possuem posições diferenciadas nesta reflexão permitindo-nos dizer que existe uma inter-relação dialética entre os pares.

Diante da reflexão sobre a atividade docente percebe-se um ponto, no qual esta dialética pedagógica sofre uma ruptura, que é o momento da avaliação escolar.

O processo avaliativo deveria contemplar a verificação dos sujeitos no processo de aprendizagem. Estes sujeitos são: o professor e o aluno. Na avaliação a relação entre as provas e notas no ambiente escolar está cada vez mais relacionada à visão de mundo que temos e sem dúvida é uma das práticas mais regulamentadas e de maior ambigüidade, ou seja, a ótica positivista se sobrepõe à reflexão comprometendo a realização da práxis que, deste modo, perde a sua função de resgatar as virtudes e os problemas encontrados durante o processo de ensino e aprendizagem.

São múltiplos os fatores que contribuem para esta concepção, nos cursos para formação de professores quase não existem discussões sobre o assunto (SATTERLLY e SWANN,1998). Mesmos os cursos de licenciatura a preocupação é maior na construção dos melhores conteúdos e metodologias de ensino e pouco se fala sobre a avaliação (GIMENEZ E FORTUNI, 1996).

Neste aspecto faremos uma reflexão sobre os dois alicerces fundamentais do processo avaliativo tradicional: o primeiro são as provas e o segundo são as notas.

## Provas

Sob o olhar para dentro da sala de aula, notamos que as idéias sobre avaliação que apresentamos anteriormente, têm uma de suas origens em uma escola onde, a nosso ver, o ensino está organizado de modo a preparar os alunos para a próxima prova.

As atividades se resumem a uma rotina de resolução de exercícios fechados tanto nos discursos dos professores, quanto na prática em sala de aula.

Segundo Zabala (1998) as provas são consideradas como sancionadoras e qualificadoras. O processo da aprendizagem neste contexto toma proporções confusas e ambíguas, encontrando definições muito diferentes, em que o sujeito ora é o aluno, ora é o grupo ou classe, ou inclusive o professor ou professora e ou equipe escolar.

Perrenoud (1990) coloca que cada criança ao ir para escola leva consigo um contexto sociocultural que as difere das demais, ao ser tratada de forma igual ela ratifica as condições de desigualdade cultural transformando em desigualdades de capital escolar.

A função social da avaliação e o poder que ela possui são chamados por Perrenoud (1990) como fabricação da excelência escolar no qual o aluno é submetido a um conjunto de normas, como, comparações, hierarquizações. Essa fabricação segundo ele, coloca o poder das representações como resultado de uma construção cultural, intelectual, social e em parte pelas pessoas. Estes tipos de juízo de valor são incorporados pelo professor que no processo avaliativo filtra as informações por aquilo que ele valoriza. Alguns a capacidade de argumentação outros a escrita, outros o conceito.

Gimeno Sacristán (1992) coloca que a melhoria do problema da avaliação é um problema de auto-análise reforçando o conceito de práxis. Assim, de acordo com Enguita (1989) há também uma grande preocupação com o papel da avaliação escolar no fortalecimento das desigualdades sociais.

## Notas

Percebe-se que a nota é outro ponto crucial para relação ensino-aprendizagem, grande parte das escolas ao final de um bimestre ou a cada mês realiza-se um conjunto

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fechado de provas sendo em sua maioria utilizada como forma utilitarista e bancária (Freire 2000) no qual, o professor deposita conceitos e o aluno credita a nota.

Desse modo, cabe ressaltar que a relação entre erros e acertos dos alunos fica muito próxima e contradiz a prática construtivista e a relação da práxis colocada em parágrafos anteriores. Estes dois alicerces notas e provas, contribuem para a manutenção da ordem institucional, a obediência cega (MAINARDES, 1998), o status quo e também podem contribuir para o insucesso das pessoas, como forma seletiva e exclusiva socialmente(LACUEVA, 1997).

- O enfoque sociológico da avaliação proposto por Ludke (1992) coloca a avaliação como função controladora dos mecanismos do dia-a-dia. A forma das organizações nas relações da escola, com os pais, da atitude conformada dos sujeitos, da atribuição de notas e conceitos sobrevalorizando uma prova, denuncia o tratamento uniforme dados aos alunos, esquecendo a individualidade dos alunos, estabelecendo um efeito perverso que irá contribuir para distorções e possivelmente impedir o avanço escolar e social dos indivíduos.

## Motivação do Trabalho

Segundo os dados do Censo Escolar da Educação Básica no ano de 2006, 87,9% dos alunos matriculados no ensino médio brasileiro pertencem a escolas públicas. Entretanto, com base nas estatísticas produzidas a partir dos questionários socioeconômicos preenchidos pelos participantes do Exame Nacional do Ensino Médio ENADE, os alunos que vieram do ensino médio em escolas públicas representam apenas 46,8% do total de matrículas nas Instituições de Educação Superior já avaliadas. Ou seja, boa parte dos alunos originários do ensino médio público não tem conseguido ingressar na educação superior.

Esses dados ganham ainda mais significado com a constatação de que as matrículas em escolas de ensino médio privadas representam apenas 12,1% do universo de estudantes matriculados neste nível de ensino, segundo o Censo Escolar. As estatísticas da educação superior produzidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP revelam que 33% dos alunos que cursaram todo o ensino médio em escolas privadas estão matriculados em Instituições de Ensino Superior - IES privadas e 51,7% nas públicas. Neste aspecto, percebe-se que há uma forte discrepância entre alunos nas modalidades de ensino médio publico e privadas quanto ao ingresso ao curso superior público.

As Universidades Públicas e Privadas monitoram em seus vestibulares o perfil dos estudantes interessados nas vagas disponíveis nos cursos oferecidos. Em 2005 a Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Ilha Solteira instituição pública do noroeste paulista, monitora esses indicadores, e a partir do seu Programa de Assistência Estudantil local, apresentou o perfil sobre o estudante universitário com perfil de carência socioeconômica. Esta pesquisa surgiu em virtude da forte demanda de atendimento do programa. De acordo com Souza (2006) o jovem universitário busca a partir da Universidade uma ascensão social não só cultural, mas também um caminho para a construção de um futuro. Essa construção na visão dos jovens é também uma superação histórica da exclusão e de ideal para uma vida melhor. Segundo Prado (2002) o processo de desenvolvimento de condições materiais, psicossociais e políticas que são necessárias para a condução de ações coletivas são consideradas no seu conjunto uma forma de mobilidade social. Os interesses, os valores e os significados vão se transformando ao longo da vida e permitem que haja um delineamento para uma identidade política, de forma que o indivíduo possa delimitar as formas de opressão, de direitos e de lutas sociais. Outra posição é discutida por Tarjef (1984) no qual, a mobilidade social pode ser percebida pela flexibilidade e permeabilidade do sistema,

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pela crença do movimento livre de uma posição social para outra, seja pela sorte, pelo mérito, pelo trabalho, pelo talento e etc.

Sob essa perspectiva a partir da análise dos formulários apresentados pelos alunos com relativos níveis de carência em contraposição aos critérios adotados pela Pró-reitoria de Extensão Universitária da UNESP, observou-se a demanda migratória dos alunos das Regiões Administrativas e Municípios do Estado de São Paulo e de outros Estados. O quadro apresentado na tabela 1.1 mostra o número de alunos e as respectivas regiões de origem no que tange o Estado de São Paulo. A pesquisa de levantamento foi realizada com alunos já residentes da Moradia Estudantil da UNESP no ano de 2005 perfazendo um total de 243 alunos entrevistados pelo programa.

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Além dos dados apresentados acima, observou-se um grande número de alunos oriundos do Sul do Estado de Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso e também das Regiões Norte e Nordeste. Diante destes indicadores, observaram-se então os municípios com forte demanda migratória pertencentes às Regiões Administrativas do Estado de São Paulo próximas a Unidade UNESP de Ilha Solteira.

A relação na tabela 1.2 apresenta as cidades com maior demanda de alunos com perfil de carência e residentes na moradia estudantil em 2005. Como o Programa de Assistência Estudantil da UNESP contempla a análise de carência em função de indicadores socioeconômicos e de ciclo de vida buscou-se comparar esses indicadores ao Índice Paulista de Vulnerabilidade Social - IPVS fornecidos pelo Governo do Estado de São Paulo através da Fundação SEADE e dados dos locais de residência do estudante, para que pudessem caracterizar cada município e região em comparação ao perfil apresentado pelo estudante.

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Na análise constatou-se que os alunos do programa de assistência pertencem aos grupos 5 e 6 do Índice Paulista de Vulnerabilidade Social - IPVS e possuem as seguintes características:

Grupo 5 - Vulnerabilidade Alta: engloba os setores censitários que possuem as piores condições na dimensão socioeconômica (baixa), estando entre os dois grupos em que os chefes de domicílios apresentam, em média, os níveis mais baixos de renda e escolaridade. Concentra famílias mais velhas, com menor presença de crianças pequenas.

Grupo 6 - Vulnerabilidade Muito Alta: o segundo dos dois piores grupos em termos da dimensão socioeconômica (baixa), com grande concentração de famílias jovens. A combinação entre chefes jovens, com baixos níveis de renda e de escolaridade e presença significativa de crianças pequenas permite inferir ser este o grupo de maior vulnerabilidade à pobreza.

Fonte: Fundação SEADE - 2007

Neste aspecto, a pesquisa procura identificar duas questões: O modo como o professor avalia da forma tradicional contribui para a manutenção do quadro social? E a nota é um fator que contribui como um aspecto limitante da mobilidade social?

## Objetivo

Partindo do pressuposto que a avaliação tradicional tem aspectos que indicam como limitantes e que promovem uma linha tênue entre o sucesso e o insucesso das pessoas. O objetivo deste trabalho é conhecer a visão do professor a partir de idéias prévias sobre a questão da avaliação na escola. Procuramos identificar as correlações das respostas e dentro da motivação do trabalho observar se a atitude frente à questão da avaliação contribui para que se mantenha a condição social em especial dos grupos 5 e 6 do Índice de Vulnerabilidade Social dos municípios da amostra da pesquisa.

## Metodologia

## Metodologia para seleção das escolas

Para escolha das 27 escolas como objeto de amostra, utilizamos o auxílio de mapas obtidos junto ao site da Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Fundação SEADE - 2005) e do Site Google Maps (GOOGLE MAPS - 2007). A partir do endereço disponibilizado pelo site da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEESP - 2007) localizamos o endereço das escolas públicas de ensino médio que se encontravam em regiões consideradas de alta vulnerabilidade social e muito alta vulnerabilidade social grupos 5 e 6 respectivamente. A figura 1.3 mostra um mapa analisado da cidade de Araçatuba.

Fig.1.3 - Mapa do Índice Paulista de Vulnerabilidade Social - IPVS do Município de Araçatuba - São Paulo regiões amarela e vermelha correspondem a regiões com grupos 5 e 6 respectivamente.

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Esta metodologia de busca foi aplicada aos municípios com relativa complexidade e forte demanda populacional e, conseqüentemente, com um número maior de escolas distribuídas no município. Para os demais municípios que não possuíam estes mapas recorreu-se quando necessário a informações obtidas junto aos munícipes, ou seja, aos alunos residentes destes municípios. Em outros municípios, com apenas uma escola, descartou-se a necessidade deste tipo de análise. Assim, foram contabilizados 11 municípios e 27 escolas selecionadas nas áreas de maior vulnerabilidade.

## Análise Fatorial

Para a pesquisa proposta foi utilizado um questionário com 41 assertivas elaborado por (Filho - 2002) e fundamentado na escala de Likert, que fornece informações sobre as concepções e idéias a respeito da avaliação escolar.

Responderam aos questionários uma amostra composta pelos professores da rede pública de ensino médio, que lecionam em escolas selecionadas a partir dos critérios relatados na seção anterior. Para a distribuição dos questionários foram utilizados os contatos através do telefone, mensagem eletrônica (e-mail) e visitas as escolas dos respectivos municípios. A pesquisa buscou preferencialmente obter respostas dos professores das áreas de Física, Matemática, Biologia e Química. Entretanto, os questionários respondidos por professores de outras áreas também foram analisados.

Para a análise dos dados obtidos utilizou-se a análise fatorial que é uma técnica muito antiga de estatística multivariada sendo usada, principalmente, no estudo de escalas na área de psicologia. Geralmente é utilizada em construtos não mensuráveis diretamente, como inteligência e satisfação (ARTES 1998). A Análise Fatorial - AF - é , um conjunto de técnicas estatísticas cujo objetivo é representar ou descrever um número de variáveis iniciais (REIS, 1994) a partir de um número menor de variávei s hipotéticas chamadas fatores. Por exemplo, a analise fatorial correlaciona as respostas da assertiva 1 respondida pelo individuo A entrevistado com todas as assertivas dele e dos demais entrevistados organizadas na forma de matriz, a correlação é apresentada na forma de cargas fatoriais que variam de -1 a 1. As c argas fatoriais são correlações entre as variáveis originais e os fatores , ou seja, quanto mais próxima de -1 ou 1 a assertiva possui uma presença significativa nas respostas dos entrevistados e terá maior correlação com um determinado fator. Para a análise das componentes principais faz o uso de termos analisados que descreveremos a seguir segundo Moraes (2006):

Fatores ou construtos são variáveis hipotéticas, de combinação entre as cargas fatoriais, ou seja, o fator é formada por uma ou um grupo de cargas fatoriais e a este fator é dado uma denominação com base nos pressupostos da elaboração da assertiva.

Com essa análise pode-se separar e agregar elementos muitas vezes indistintos, obtendo uma visão integral das concepções prévias dos respondentes. Especificamente em nosso trabalho, das pré-concepções de professores sobre avaliação da aprendizagem.

Para o tratamento dos dados usamos o software SPSS ® (Statistical Packet for Social Sciences), selecionando o número máximo de autovalor igual a um (critério de Kaiser), e corte das cargas fatoriais abaixo de 0,580. Dispensando as cargas fatoriais menores que poderiam agrupar muitas cargas fatoriais e desse modo dificultaria a denomina ção do fator.

## Resultados e análise dos dados: Perfil dos Docentes Entrevistados.

Com resultados apresentados pelo instrumento utilizado, além de obter informações sobre a proposta do trabalho obtivemos informações sobre o perfil do docente lotado nas escolas dos respectivos municípios. Os questionários foram

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enviados as 27 escolas previamente selecionadas. Porém, deste total, apenas 14 responderam ao questionário enviado. Nove delas não devolveram os questionários, e em quatro delas, por diversos motivos, não foi possível contato com o responsável da escola. O questionário foi respondido por um total de 82 docentes de diversas áreas do conhecimento.

Os dados obtidos junto ao questionário mostram que 21,95% dos professores possuem entre 11 e 15 anos no exercício da profissão e 19,51% estão com 6 a 10 anos no exercício da profissão. Quanto aos anos de exercício em escolas públicas o valor apresentado representa 19,50% para um período equivalente de 11 a 15 anos, de 15,85% para o período de 6 a 10 anos, de 14,65% para um período equivalente a 3 a 5 anos e de 12,20% para os períodos de 16 a 20 anos, 21 a 25 anos e 26 a 30 anos. Já com relação ao exercício na escola da rede privada o dado mais significativo é de 12,20% para um período de apenas 1 a 2 anos, e 6,10% para um período de 6 a 10 anos.

Quando ao aspecto da faixa etária, a parcela predominante, com cerca de 23,20%, está com idade entre 36 e 40 anos, em segundo lugar, com 17,10%, estão os professores com idade entre 46 e 50 anos, em terceiro, com 12,20%, estão os professores com idade entre 31 e 35 anos.

Outro quesito levantado foi com relação ao ano de inicio e término do curso de formação. Os dados levantados mostram que 26,80% dos entrevistados iniciaram o curso de graduação entre 1981 e 1990, e a tendência se confirma para o ano de formatura. É importante observar que uma parcela de cerca de 22% tiveram a sua formação iniciada na década que compreende os anos de 1971 a 1980.

Com relação ao curso de graduação foram entrevistadas, em sua maioria, professores de Ciências, Matemática e Física. Vale ressaltar que muitos dos professores entrevistados possuíam o curso de Ciências com habilitação em outra área de conhecimento, porém, levou-se em consideração apenas o fato da disciplina de formação e não a habilitação. Ainda com relação a este aspecto 61% dos professores foram formados por Instituições de Ensino Superior - IES privada s e 24% possuem formação nas IES públicas e 15% não responderam.

No item mestrado, os entrevistados que possuem esta titulação correspondem a apenas 6%. Quanto à instituição vinculada à titulação mestrado 100% tem titulação vinculada a IES públicas.

A penas um professor possui doutorado , e a titulação vinculada a esta titulação é IES - pública.

No item especialização, os entrevistados que apresentaram possuir algum tipo de especialização correspondem a 21%. Por fim, quando pesquisado o item aperfeiçoamento, os entrevistados que apresentaram algum curso desta modalidade correspondem a 16%. Com relação à instituição vinculada ao aperfeiçoamento os entrevistados apresentaram que 77% obtiveram o título através de instituições privadas e 23% obtiveram o título através de instituições públicas.

## Análise fatorial dos resultados

## Foram encontrados os seguintes fatores:

Fator - 1. Denominado - Critérios para atribuição de Notas. Formada pelas assertivas

- 32 - Usar uma escala de notas que varia de 0 a 100 pontos é melhor que uma escala de 0 a 10 pontos, pois assim podemos aumentar a precisão ao avaliar o trabalho dos alunos.
- 39 - Caso as provas sejam muito fáceis, os alunos não deixam o professor dar aula, conversando e bagunçando.

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Acredita-se por este fator que utilizar uma escala para atribuição de notas com maior range é muito presente nas respostas dos entrevistados e se correlaciona a este fator fortemente. Além disso, observa-se que aplicando provas muito fáceis os alunos, por conseqüência terão mau comportamento, ou seja, pode-se, hipoteticamente sugerir que a prova possa vir a ser um instrumento de controle independentemente do range de mensuração. Esta tese é reforçada analisando as tendências, a assertiva 32 apresenta uma relativa discordância de 46,34% na mudança da maneira de mensurar uma prova, por outro lado a assertiva 39 mostra que 60,98% utilizam a prova como forma de controle ao comportamento dos alunos.

Fator - 2. Denominado - Critérios de Aprovação. Formada pelas assertivas:

- 3 - As provas individuais devem ter um peso maior que os trabalhos realizados em grupo.
- 41 -Escolas com sistemas de aprovação 'automático' conseguem apenas desautorizar e descaracterizar os trabalhos dos seus professores.
- 9 - Preparar uma prova é fácil quando se é organizado.

Este fator apresenta uma correlação entre o peso dos trabalhos e provas desenvolvidos pelos alunos, os sistemas de aprovação em detrimento do trabalho do professor e a preparação da prova. Foram correlacionados na ordem as assertivas 3,41 e 9 com carga fatorial de corte superior a 0,580.

Para 56,10% dos entrevistados, a assertiva número 3 mostra que os trabalhos e provas individuais demonstram de maneira melhor a aprendizagem dos alunos em detrimento das provas e trabalhos realizados em grupo. Para 69,5% entendem que as escolas com aprovação automática diminuem a autoridade do professor. Já a assertiva de número 9 que se refere à preparação das provas e apresenta uma correlação com as demais assertivas de menor expressão embora também apresente uma taxa de concordância na magnitude de 81,71%, ou seja, o entrevistado considera que um professor é organizado aquele que melhor prepara suas provas.

## Discussão e Considerações finais.

Neste trabalho, propusemos verificar através do instrumento de pesquisa as idéias prévias dos professores de escolas públicas do ensino médio sobre o tema avaliação. Primeiramente analisando o perfil do professor levantado pelo instrumento de pesquisa, Percebemos que os professor entrevistados possuem um perfil jovem na com grande parcela situada entre os 26 a 50 com dedicação de 11 a 15 anos no ensino público, grande parte dos entrevistados tem sua formação no final da década de 70 e distribui-se pela década de 80 anos. Observa-se também que estes professores na sua maioria não possuem titulação de mestrado e doutorado, isto se indica a falta de políticas que possam viabilizar o acesso destes professores aos programas.

Além disso, observamos que dos professores entrevistados poucos possuem cursos de aperfeiçoamento. Os que obtêm este tipo de capacitação procuram instituições públicas para realizá-los, o fato se confirma nos curso de formação que também apresentam uma parcela mesmo maior que as anteriores, porém, ainda pequena. No que se refere a instituição vinculada a especialização os entrevistados que possuem este tipo de capacitação tem procurado em sua maioria os cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior privadas, possivelmente em razão da oferta ser maior nestas instituições.

Quanto a análise dos dados efetuados através da análise fatorial. A correlação das respostas, podemos assumir que no fator 1 o professor tem a conduta de atribuir a

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nota como forma de controle do comportamento, não importando a forma de como se deve mensurar a correção de uma avaliação, ou seja, a prova deve ser difícil para que os alunos possam se comportar e desta forma obtêm-se o considerado bom comportamento do aluno. Esta posição lança o caráter sociológico da avaliação citado por Ludke (1992) e mostra também que este tipo de comportamento do professor em sala de aula possui elementos que contribuem para a manutenção da ordem institucional e a obediência cega dos alunos citado por Mainardes (1998). Além disso, também pode-se observar que os professores não tem clareza na hora de atribuir uma nota ao aluno valendo de sua impressão geral com relação ao aluno, deste modo a nota torna-se uma transação bancária e a escola de fato passa a ser visualizada no contexto capitalista como citado por Freire (2000).

No fator 2 a abordagem do conjunto das assertivas nos levaram a compô-la de forma que abordasse os critério para a aprovação de um aluno. Reforça o que citamos na reflexão do fator 1 as provas passam a ter um caráter mercantilista, o professor por imposição de uma sociedade passa a atribuir um valor maior às provas individuais ao passo de uma atividade ou trabalho desenvolvido em grupo. Além disso, existe uma preocupação com relação aos sistemas de aprovação automática e o professor passa a utilizar em detrimento do trabalho desenvolvido pelo professor, esta assertiva mostra o quanto a escola e em especial a figura do professor é pressionada pelo sistema e reforça o enfoque apresentado por Perrenoud (1990). Neste tipo de ambiente fica de fato evidenciado que embora os professores possam ter boa vontade em avaliar bem seus alunos o ambiente não favorece tal prática impedindo a auto-análise de depuração destes esquemas de mediação como colocado por Gimeno Sacrisitán (1992).

Ainda com relação as provas os professores entrevistados relatam que a avaliação com graus de complexidade não separa alunos bons dos maus. Por todos os modos tratados anteriormente percebemos que o ambiente escolar passa por um processo bem conflitante, e neste processo toda a sociedade sai prejudicada.

Por fim, é necessário observar que todas as questões e análise efetuadas remetem à confusa relação teoria e práticas discutidas no inicio do nosso trabalho, percebemos que embora o professor tenha procurado não ter uma conduta qualificadora e sancionadora percebe-se que os espaços para reflexão e para a práxis são muito reduzidos por estarmos imersos em valores e numa sociedade ansiosa pelo consumo e o imediatismo, que por um lado é imposta pela sociedade que pressiona a figura do professor e descaracteriza o papel da escola e por outro lado o professor desmotivado pela falta de incentivo e de políticas que tornem o ambiente escolar mais agradável. Desse modo, o professor contribui para manutenção a da ordem social e do status quo sendo os alunos oriundos destas regiões responsáveis pelo seu ingresso na Universidade e a avaliação que deveria ser emancipadora tem seu papel reduzido pelas razões apresentadas.

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