RELAÇÕES CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE (CTSA) EM SALAS DE AULA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

## RELAÇÕES CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE (CTSA) EM SALAS DE AULA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

## Paulo Gabriel Franco dos Santos , Ernandes Rocha de Oliveira , Fernanda Cátia 1 2 Bozelli , Maria Angela de Moraes Cordeiro 3 4

1 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' -UNESP - Campus de Ilha Solteira, paulogabriel22@yahoo.com.br

- 2 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' -UNESP - Faculdade de Engenharia - Departamento de Matemática - Campus de Ilha Solteira, ernandes@mat.feis.unesp.br
- 3 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' -UNESP - Faculdade de Engenharia - Departamento

de Física e Química, ferboz@dfq.feis.unesp.br

- 4 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' -UNESP - Faculdade de Engenharia - Departamento de Física e Química - Campus de Ilha Solteira, mangela@dfq.feis.unesp.br

## Resumo

Apresenta-se aqui parte de uma pesquisa mais ampla que discute a relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) no âmbito da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Essa investigação destaca a inserção do enfoque CTSA por meio da problematização de temas considerados controversos, desencadeadores de questionamentos e possibilitadores de construção e reconstrução de posicionamentos diante de relações sociais que envolvam determinados conhecimentos científicos. Dessa forma, são investigadas potencialidades da inserção do enfoque CTSA na problematização de elementos cotidianos dos sujeitos envolvidos no processo educacional e como esses elementos formam o seu universo temático e orientam suas ações e discursos em sala de aula. A pesquisa, de natureza qualitativa, teve por base a concepção educacional dialógicoproblematizadora de Paulo Freire. Os dados foram constituídos em uma Escola Municipal, localizada em uma cidade no interior do Estado de São Paulo, em duas turmas de oitava série (8A e 8B) vinculadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Por meio da leitura e interpretação da conta mensal de energia elétrica de forma contextualizada, coerente com os elementos cotidianos dos sujeitos envolvidos, pode-se verificar a potencialidade do ensino contextualizado; o desvelamento de particularidades da Educação de Jovens e Adultos no que tange a valores, cultura, experiência de vida e conhecimentos prévios, os quais influenciam direta ou indiretamente na forma com que os sujeitos recebem, assimilam e descodificam os novos conhecimentos. Possibilitou, também, a análise de situações de diálogo e negociação de significados dentro da sala de aula, e relações entre pares de pesquisa e docência no além-sala; um repensar sobre possíveis ações e intenções para a instauração de uma educação para a prática da cidadania, a negociação de conceitos científicos e o compartilhamento de valores, por meio de uma educação como prática da liberdade.

Palavras-chave : Ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA); Concepção dialógicoproblematizadora; Educação de jovens e adultos (EJA)

## Introdução

Pode-se dizer que existe hoje uma diversidade de sujeitos que possuem diferentes explicações de mundo e visões peculiares acerca de determinados fenômenos físicos. Tais visões são, muitas vezes, concebidas, por meio da vivência experimentada por cada um em seu respectivo grupo social. De acordo com Freire (1987, 1996), conhecer como cada grupo constrói os mecanismos para sua sobrevivência e explicam o mundo do qual fazem parte é, não apenas importante, mas indiscutivelmente relevante em uma prática dialógica, na qual ambos, educadores e educandos, vão se reconhecendo na medida em que conhecem o mundo ao redor e, assim, promovem de fato uma educação para a liberdade.

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Dessa forma, cabe aos professores indagar sobre qual a importância daquilo que se ensina, qual o sentido desses conhecimentos na vida de cada indivíduo, de que forma usarão tais conhecimentos nas suas ações sobre o mundo, na formação da cidadania. A ciência não está presente somente no ambiente escolar, mas, de acordo com Delizoicov et al. (2002) está disseminada no contexto social e influencia as atitudes de cada sujeito.

No que tange à posição do sujeito que discute o conhecimento em uma sala de aula, podemos dizer que a busca por situações dialógicas, em que educadores e educandos participem ativamente desse contexto e o discurso não seja monopolizado por uma das partes envolvidas, mas que a linguagem seja uma ferramenta comum na sala de aula sob o poder de todos os membros desse grupo maior, é fundamental. Nessas situações o posicionamento de professores, em uma situação de ensino e aprendizagem, é de extrema relevância, se levarmos em consideração o fato de que existem relações com sujeitos que possuem conhecimentos prévios que norteiam e determinam suas ações sobre o mundo (FREIRE, 1996).

Para uma reflexão sobre a ação do professor no contexto da ciência e da tecnologia como cultura, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) ressaltam que a

ação docente buscará construir um entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos e ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido (2002, p. 34).

Pautando-se nesta perspectiva, da não-neutralidade da ciência e reconhecendo a difusão da mesma em um amplo contexto social, é mister demonstrar a intenção explícita de fugir dos padrões positivistas do fenômeno educacional atual, tanto no desenvolvimento da pesquisa quanto na própria atuação na sala de aula. A quebra desses paradigmas se dá por meio do ato comunicativo que se desenrola em todos os instantes da investigação e no reconhecimento do ser humano como tal nesse contexto.

Possui, ainda, potencial ao considerar-se a propriedade em ressaltar a não neutralidade da Ciência/Física, ou seja, os determinantes sociais, econômicos, políticos e históricos presentes em uma análise crítica de tais aspectos. Com isso, uma prática outrora de caráter positivista, mecanicista e pautada em verdades absolutas dá lugar à outra que assume uma postura crítica cedendo espaço a discussões e possibilitando a instauração de situações dialógicas.

Diante de tais considerações, busca-se, neste trabalho, por meio de um estudo investigativo, verificar a potencialidade da inserção do enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), através da problematização sobre o tema energia , em uma sala de aula da Educação de Jovens e Adultos (EJA) procurando analisar como os elementos do cotidiano dos sujeitos envolvidos na situação de ensino são trazidos para a sala de aula e de que forma contribuem para uma formação crítica-reflexiva diante de discussões dessa natureza.

Pautamos esse estudo em uma investigação centrada na concepção dialógicoproblematizadora de Paulo Freire, enfatizando o caráter dialógico do ensino.

## Alguns apontamentos sobre a concepção dialógico-problematizadora de Paulo Freire

Para Freire (1987) o diálogo se dá a partir do momento que ambas as partes envolvidas na situação dialógica se reconhecem como iguais, ao contrário de uma

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ocorrência em que uma das partes se vê mais provida ou afortunada de intelecto sobre a outra ou que ignora o outro, reduzindo-o a um ser menor, inferior.

Assim, durante todo o processo educativo, deve-se considerar quem são os sujeitos imersos nesse contexto, reconhecendo-os e reconhecendo-nos assim em um contexto universal. Para Freire (1987), ainda, em uma prática educativa, não devemos instituir nosso saber como verdade incontestável ou impor nossa visão de mundo sem dialogar com as partes envolvidas. É fundamental que os conteúdos não sejam oferecidos sem que se leve em consideração os anseios, a vivência, os desafios, as dúvidas e as expectativas dos sujeitos envolvidos no processo. A educação enquanto fenômeno social se caracteriza, segundo Freire (1987), como uma ação para a prática da liberdade e, nesse sentido, assume um caráter dialógico onde os envolvidos se distanciam da realidade para, problematizando-a, inserir-se nela criticamente.

A partir de um estudo do 'universo temático' - utilizando um termo freiriano dos sujeitos participantes da situação educativa, elencando e explorando suas potencialidades, surgem os temas geradores, que não são, de forma alguma, desvinculados do contexto dos mesmos, mas são potencialmente significativos e coerentes com a realidade. Então, na investigação dos sujeitos como seres humanos é relevante a observação da percepção da realidade tátil, visível, e a realidade subjetiva, metafísica.

Os temas, nesse sentido, tomam o caráter de 'temas geradores', pois envolvem situações contraditórias que levam os indivíduos a se posicionarem diante deles e refletirem, criticamente, a realidade na qual estão inseridos, dando sustentação ou reestruturação a sua visão de mundo. O tratamento desse tipo de tema em sala de aula oportuniza a aproximação das reais condições de produção da Ciência e das suas conexões com a Tecnologia, com a Sociedade e com o Ambiente (SILVA e CARVALHO, 2007).

## Abordagem CTSA com enfoque no ensino de Ciências

As abordagens CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) propõem, enquanto focalizadas na educação e, mais precisamente, no ensino de Ciências, uma articulação entre esses ramos do conhecimento de modo que o tratamento de qualquer um isoladamente não seja viável, mas sim quando se estabelece uma relação lógica e pautada por análises críticas dos mesmos.

Baseando-se nisso, um ensino nesse contexto procura envolver os sujeitos imersos no processo de ensino e aprendizagem em situações onde os mesmos são provocados a se posicionarem diante de uma determinada questão problemática do ponto de vista social; a reconhecerem a ciência e a tecnologia como produções humanas; a participarem nas negociações, produções e disseminação da ciência e da tecnologia; a construírem posicionamentos perante o contato com informações provenientes de produções científicas.

## Natureza e potencialidades dos temas controversos no ensino de Ciências

Os temas controversos são aqueles potencialmente problemáticos, passíveis de contradições e divergência de opiniões. O tratamento desse tipo de tema em sala de aula oportuniza a aproximação das reais condições de produção da Ciência e das suas conexões com a Tecnologia, com a Sociedade e com o Meio Ambiente (SILVA e CARVALHO, 2007). Ainda podemos dizer do contexto analisado o potencial que possui ao considerar a propriedade em ressaltar a não neutralidade da Ciência/Física, ou seja, os determinantes sociais, econômicos, políticos e históricos presentes em uma análise crítica de tais aspectos. Ao tratarmos desses temas vinculando-os à problemática ambiental e incluí-los em nossa prática, emergirão outros saberes e, nos nossos

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sistemas explicativos, a inclusão das subjetividades facilitar-se-á (SILVA e CARVALHO, 2007). Com isso, uma prática outrora de caráter positivista, mecanicista e pautada em verdades absolutas dá lugar à outra que assume uma postura crítica cedendo espaço a discussões e possibilitando a instauração de situações dialógicas.

## Metodologia da Pesquisa

A pesquisa é de natureza qualitativa, a qual, segundo Bogdan e Biklen (1994), possui 05 (cinco) características: a fonte direta de dados é o ambiente, sendo que o investigador está associado ao principal instrumento de pesquisa; é de caráter descritivo, valorizando a minúcia das descrições e a palavra escrita no registro das informações e disseminação dos resultados; os investigadores se interessam mais pelo processo do que pelos resultados e produtos, enfatizando a importância das interações entre pesquisador e pesquisados, como ocorrem as negociações de significados, as rotulações, inferindo características particulares ou geral de um determinado grupo; a análise normalmente é de forma indutiva, sendo que as construções e abstrações são feitas na medida que os dados são agrupados e categorizados conforme objetivos almejados; e, por fim, o significado é de importância vital nesse tipo de abordagem, interessando a dinâmica interna das situações pesquisadas e a forma com que as mesmas são recebidas e interpretadas pelos participantes.

Os dados foram constituídos em uma Escola Municipal, localizada em uma cidade no interior do Estado de São Paulo, em duas turmas de oitava série (8ªA e 8ªB) vinculadas à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Cada sala contava com, aproximadamente, 20 (vinte) alunos, situados na faixa etária entre 15 e 65 anos. Definido o locus das atividades, ocorrido os primeiros contatos com o corpo administrativo, no caso a coordenadora da EJA, houve os encontros com a professora responsável pela disciplina de Ciências na oitava série. Foram feitas três reuniões com a mesma a fim de esclarecimentos, adaptação e organização de horários, investigação das características da turma vista pela ótica dela, apresentação da proposta de pesquisa, as intencionalidades, o referencial adotado, a metodologia de ação em sala de aula, as características do tema e da abordagem do mesmo, enfim, o período foi de organização, discussão e obtenção de conhecimentos por ambas as partes, sejam eles conhecimentos específicos da área de ciências, seja os conhecimentos que constroem os saberes docentes ou experiência na prática do diálogo entre pares.

Antes de assumir as aulas e dar continuidade ao conteúdo planejado pela professora, estabeleceu-se o período de observação das aulas, com anotações em diário de bordo, a fim de, com os elementos já obtidos nas reuniões com a professora, elaborar um perfil da turma e, no decorrer, da pesquisa ir extraindo informações para, assim, construir o universo temático dos alunos para, a partir daí, centrar fogo nos temas geradores almejando um ensino coerente com o contexto dos sujeitos envolvidos. Durante esse período, a professora solicitava que falasse mais sobre o tópico por ela tratado a fim de complementar sua aula e dando mais abertura para o entrosamento e adaptação da turma. Nos intervalos entre as aulas sempre havia conversas informais sobre o comportamento da turma, características individuais dos sujeitos e possíveis dúvidas de ambas as partes.

Após o período de observação, que se estendeu por três aulas, assumiu-se a sala de aula, partindo de onde a professora tinha parado. A disciplina era Ciências e a matéria era Química, mais especificamente o estudo da constituição da matéria. A professora explicou sobre estados físicos da matéria, definição de termos dentro desse contexto e a sala foi assumida no início do conteúdo 'constituição da matéria'. Iniciou-se o estudo falando sobre átomos, a história da descoberta do mesmo, como se constitui, camadas eletrônicas, diagrama de Linus Pauling, elementos químicos, terminando em tabela periódica dos elementos. No decorrer de todas essas aulas, no total de seis,

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sendo que cada aula equivale a duas horas-aula, a professora responsável pela turma esteve presente, porém era concedido todo o poder e autonomia nas aulas ao pesquisador-professor. Dando continuidade aos estudos, ao ter sido discutido até classificação periódica dos elementos, aproveitando um boxe trazido pelo material utilizado como apoio pela professora, tratando de energia nuclear, uma vez que liga-se com o assunto de elementos químicos, iniciou-se o estudo de energia. O mesmo teve a duração de quatro aulas (lembrando que cada aula tem a duração de duas horas-aula) e, atendendo a solicitação feita pela professora por uma atividade avaliativa, optou-se por considerar a participação nas aulas e o desenvolvimento das atividades como itens a serem avaliados, pois a forma de abordagem das questões e do tema no geral, não permite que se conceda o juízo de certo ou errado, afinal cada qual com seu ponto de vista.

Depois de conversas com os pares e com as turmas da oitava série, instaurouse o período de preparação dos materiais de estudos/textos que estivesse em consonância com o referencial teórico adotado e com a própria postura assumida pelo professor-pesquisador diante das teorias estudadas. Textos sobre energia foram selecionados da revista Ciência Hoje e as atividades foram desenvolvidas levando em consideração as potencialidades de desenvolvimento da autonomia, o posicionamento crítico diante do tema (tema este que, para atender aos pressupostos teóricos de CTSA, se constituía um tema controverso, passível de opiniões contraditórias e que levasse os alunos a construírem posicionamentos diante das discussões instauradas), que proporcionasse a reflexão e questionamento da realidade em que vivem e que pudéssemos negociar significados.

Depois de um período de pesquisa em periódicos, internet e outros meios em busca de um melhor texto para se discutir a questão de energia, optou-se pelo texto 'A energia em nossas vidas' publicado na coluna Física sem mistérios da revista Ciência Hoje . Tal texto faz um apanhado geral sobre o significado e a utilização da energia no nosso cotidiano em uma linguagem acessível para um público leigo no assunto. Ele inicia chamando a atenção do leitor para situações rotineiras do uso da palavra energia, contextualizando o sujeito leitor com o conteúdo da leitura. No decorrer do texto, o autor discorre com leveza sobre o conceito de energia cientificamente aceito e culmina com a ideia fundamental de transformação de energia. O objetivo era tornar problemático o que, até então, para os alunos, não apresentava problema, estava acomodado. A discussão do referido texto deu-se em duas aulas, com a leitura do mesmo por alguns alunos escolhidos conforme níveis menores de participação. Cada parágrafo era lido, discutido e problematizado.

Ao surgir alguns termos físicos específicos como kWh, joule, E = mc , fusão e 2 fissão nuclear, utilizava-se de elementos já conhecidos para a compreensão do que se tratava cada um. No caso do kWh, foi desenvolvida uma atividade sobre a conta mensal de energia elétrica que deu oportunidade de discorrer com mais propriedade tal conceito; já o significado de joule foi explicado qualitativamente como sendo a unidade de medida de energia; a equação de Einstein (E = mc ) foi explicada em termos de 2 exemplos, evitando maiores e desnecessárias abstrações, e com elementos históricos para complementar a ideia, sendo importante ressaltar que os conceitos de matéria, átomo, elementos químicos já tinham sido discutidos no conteúdo programático pelos professores e, assim, os conceitos de energia, fusão e fissão nuclear se fazem coerentes com o conteúdo e não algo desconexo e desestruturado da sequencia didática já definida. Em virtude da quantidade de dados proporcionados pelo presente estudo, traremos aqui somente a análise da atividade referente a conta mensal de energia elétrica.

A atividade proposta consistia na leitura da conta quanto a valores, tarifas, empresa de distribuição, e ainda questões mais amplas sobre as noções envolvendo

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energia elétrica, sua importância na vida e sua utilização. Dividia-se em duas partes: a primeira, da questão número um até a seis, trata-se da leitura e interpretação propriamente dita dos dados contidos no boleto da conta e a discussão dos conceitos físicos presentes no mesmo, já a segunda parte, que compreende as questões sete, oito e nove, trata-se de questões de caráter discursivo, com possibilidades de construção de posicionamento e reflexão sobre as concepções de cada um. Dando um enfoque especial à última parte, pelas características consoantes com a proposta de pesquisa, tem-se na sétima questão um espaço para que os alunos discursem, caso tenham conhecimento, sobre o processo de obtenção da energia utilizada nas casas de cada um, desde a fonte até a utilização nos aparelhos domésticos.

- 1) A conta se refere a qual mês do ano?
- 2) Qual a empresa responsável pela distribuição e mensuração da energia elétrica utilizada na sua casa?
- 3) Qual o valor pago na conta do mês analisado?
- 4) Qual o valor cobrado por kWh?
- 5) Quantos kWh foram gastos nesse mês?
- 6) O que a unidade de medida kWh representa?
- 7) Você sabe como a energia elétrica chega na sua casa, desde a fonte até o utilização nos seus eletrodomésticos? Descreva o que conhece à respeito.
- 8) Cite alguns meios ou atitudes que você poderia adotar para economizar energia elétrica.
- 9) Qual a importância de economizar energia elétrica em termos: a) econômicos; b) ambientais; c) sociais?

Todas as aulas foram gravadas em áudio e documentadas em diários de sala, para fins de análise e inferências.

## Análise e interpretação dos dados

Tal pesquisa analisa respostas dadas pelos alunos a questões abertas feitas pelo professor e compara com a visão do pesquisador diante dos diálogos ocorridos em sala de aula e de toda a situação que a dinâmica da pesquisa promove.

A organização da análise é feita conforme Bardin (2007), a qual estrutura a pesquisa em etapas. A pré-análise é composta por atividades não estruturadas, com menos rigor de métodos; exploração do material que permite o recorte de alguns elementos mais relevantes na pesquisa, a codificação dos mesmos, agregando-os a fim de organizar o próximo passo, a categorização; tratamento dos resultados , a i nferência e a interpretação que constituem a parte escrita do trabalho. Tal etapa se configura como a classificação dos recortes, das respostas, categorizando-as conforme a dimensão de análise apropriada. As categorias são desenvolvidas de forma que englobe as respostas e faça algum significado quando se volta para os objetivos da pesquisa. Categorizadas as respostas, cabe ao pesquisador fazer as inferências e interpretações conforme vivência em sala de aula, diálogos resgatados por áudio e que reforçam alguns aspectos das mesmas. As inferências e interpretações são feitas resgatando o referencial teórico adotado, pois entende-se que uma informação só se torna dado de pesquisa quando a mesma é vista pela ótica do referencial e se faz coerente.

## Estudo da conta mensal de energia elétrica

Em linhas gerais, a maioria das respostas indicaram a usina hidrelétrica como fonte, os fios como caminhos pelo qual a energia chegaria às residências sem muita especificação. Em alguns casos, como no do aluno A33, o discurso é desenvolvido com a propriedade de quem entende do assunto pelo uso de termos técnicos e riqueza de detalhes: 'Através dos fios de alta tensão. A energia é produzida através da força da água, passando por grandes caracóis, que por sua vez, giram grandes rotores que produz a energia. Que chegam à subestação e é distribuído através de redes elétricas até as residências, indústrias, etc' . Com a mesma propriedade o aluno se manifestou em sala de aula durante a discussão sobre o processo e utilizou os mesmos elementos explicando com detalhes e segurança.

O importante a destacar é que o aluno já trabalhou na usina hidrelétrica da cidade, vindo daí a propriedade em falar no assunto. De acordo com Freire (1987), trazer para

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discussão da sala de aula conteúdos que levam em consideração a vivência do aluno é fundamental. Como o tema tratado é energia elétrica e, mais especificamente nessa proposta de atividade, conta mensal de energia, achou-se cabível inserir nas discussões a questão da economia. Em cada questão pede-se para que discursem sobre economia em abordagens distintas; na oitava questão, os métodos para diminuir os gastos de energia elétrica nas residências e na questão nove, a importância em economizar energia sob três aspectos: econômicos, ambientais e sociais.

Analisando, em termos da manifestação dos elementos presentes no discurso dos alunos, podemos observar certas características, nesse aspecto, quanto aos meios e atitudes adotados pelos alunos para economizar energia. Pelas respostas, surgiram quatro categorias, que foram divididas em subcategorias: 1) Quanto ao banho : nesta categoria, assim definida por haver três menções diferentes sobre como se pode economizar no banho, a atitude mais recorrente é diminuir o tempo do banho , sendo essa uma atitude bastante presente nas residências do país, pelo menos é muito comum que os responsáveis pela residência solicitem principalmente aos mais novos que diminuam o tempo dos seus banhos, tanto que a referida subcategoria foi mencionada tanto por sujeitos com mais idade quanto pelos adolescentes. Outro aspecto de atitude no banho para a economia é tomar banho natural quando não houver necessidade do banho quente , nesse sentido os alunos citaram como razão a não necessidade nos dias quentes, ou ainda que não haveria necessidade nenhuma de tomar banho quente. E, ainda, desligar o chuveiro ao ensaboar e/ou esfregar. 2) Quanto ao uso dos eletrodomésticos em geral , foi assim categorizado para abarcar as referências às atitudes frente à utilização e cuidados com os eletrodomésticos em geral dentro de uma casa. Dentre as subcategorias, surgem as atitudes de não abrir geladeiras o tempo todo ou sem nenhuma necessidade e evitar deixar alguns eletrodomésticos ligados ou na tomada sem uso como as mais recorrentes. Quanto à última, os alunos referem-se, principalmente, a deixar a televisão ligada sem ninguém estar assistindo ou enquanto dormem. Como foi discutido em sala de aula sobre o gasto da luz de alguns aparelhos no modo stand by , tal opinião foi reavivada nas respostas dos alunos. Outra subcategoria que também foi bastante recorrente foi a atitude de não deixar o ferro de passar roupas ligado por tempo desnecessário ou usálo esporadicamente , valendo trazer novamente alguns elementos que caracterizam o grupo como, por exemplo, um grande percentual de donas de casa e pais de família que têm bem presente no seu contexto a questão das atividades domésticas diárias, trazendo esses elementos para a sala de aula. Também, como atitude que vai além de pequenas ações individuais, mas parte para a questão de serviços, surge como procedimento o de fazer manutenção de geladeiras e freezer . 3) Quanto à iluminação da casa , aparece a subcategoria mais mencionada em todo o quadro como atitude de economia em uma residência que é desligar as lâmpadas em ambientes vazios e/ou durante o dia . E a sugestão de substituir as lâmpadas por mais econômicas , sendo que todos que mencionaram esse aspecto sugeriram as lâmpadas fluorescentes. 4) E, por fim, quanto a alguns meios alternativos de economia , pouco citado se observarmos o quadro geral de recorrências, porém traz três subcategorias, das quais uma se difere totalmente das demais. As duas primeiras que são a utilização de aquecedores e tetos solares , se relacionam entre si, porém com diferenças de termos que podem (ou não) diferir o significado, o que não é possível inferir pelo fato de não haver mais detalhamento na resposta. Já a última atitude, sugerida por um aluno (A19) é, no mínimo criativa e diferente de tudo que já apareceu nas categorizações que, nas palavras do aluno: 'Pode a última alternativa = morar no meio da mata Amazônia e aprender que nem sempre 'energia é o único caminho '. Tal aluno despertou especial atenção pela sua criatividade e por todo o processo desenvolvido pelo professor para convidá-lo a participar das aulas.

Após os alunos discorrerem sobre suas atitudes e práticas de economia de energia elétrica, propõe-se que discursem sobre a importância em se desenvolver tais atitudes (e outras) em aspectos econômicos, ambientais e sociais. Essa articulação permite que os conhecimentos não sejam tratados de forma isolada, mas relacionados de forma lógica e passíveis de serem analisados de forma crítica (SILVA, CARVALHO, 2007). Quanto à essas

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três esferas de discussão, espera-se que o aluno desenvolva habilidades de 'falar sobre'. Ouve-se muitos termos como a questão econômica, os impactos ambientais, o meio social e outras variações que acabam desembocando nas três dimensões referidas e saber discutir, opinar, refletir e caminhar conscientemente nesses contextos é de grande importância na construção e desenvolvimento do enpowerment para a busca de uma emancipação, ou seja, construindo bases para que se desenvolva uma educação para a prática da cidadania, para a libertação, utilizando termos freirianos (FREIRE, 1987, 1996).

Assim, as categorias se constituíram em três aspectos: a importância em economizar energia elétrica em termos econômicos, em termos ambientais e em termos sociais. Dessa forma, em termos econômicos , foram associados à essa categoria, a questão da economia no orçamento de casa, ou seja, economizando energia o sujeito paga menos na conta mensal e, pagando menos, o dinheiro economizado vai para outro setor da economia doméstica que achar cabível, recaindo assim na usadíssima frase 'faz bem pro bolso'. Podemos observar tais características nas seguintes respostas: 'economizando energia podemos pagar menos e nos responsabilizar em outros gatos no gasto familiar' (A 19 ), 'economizar energia você paga menos e sobra dinheiro' (A 25 ), 'É importante economizar em kWh, para pagar menos no fim do mês' (A 33 ) - nota-se que no discurso de A33, há a presença de elementos científicos, no caso, o kWh, demonstrando a assimilação do conceito e a apropriação do mesmo na defesa de um posicionamento ou expressão da opinião -; a questão levantada por um aluno (A ) de 4 pagar menos impostos , manifesta-se quando, segundo ele, economizar é 'bom para o brasileiro e ruim para o governo por ele receber menos imposto' . O que o professor fez com os alunos nessa questão foi problematizar o tema da energia, fazendo o que Freire (1987), chama de análise crítica sobre a realidade problema.

Em termos ambientais , desponta três subcategorias com características que se relacionam umas com as outras, porém pelas diferentes formas de expressar e opinar dos alunos achou-se necessária a divisão pela questão da interpretação das respostas. Por exemplo, quando as falas dos alunos se enquadram na categoria evitar a construção de novas barragens, as mesmas podem perfeitamente se enquadrar em um contexto mais amplo abordado pela categoria cuidado com a manutenção do meio ambiente o que difere é a especificidade da primeira, manifestada pelo fato de ter havido discussões em sala de aula sobre impacto provocado na construção de usinas hidrelétricas e muitos alunos, como manifestado na atividade de culminância, disseram desconhecer tais problemas ambientais envolvidos com a usina. Assim, a categoria evitar a construção de novas barragens é a mais recorrente dentro da esfera de discussões sobre economia de energia elétrica em termos da questão ambiental. Pode-se perceber os aspectos mencionados a partir de algumas respostas dos alunos: 'Nós temos que economizar energia para manter o meio ambiental por que se consumimos muito aí tem que represar e o meio ambiente fica prejudicado' (A 14 ), 'Não gastar energia à-toa para judiar menos do meio ambiente. E para não judiar do meio ambiente poderia fazer mais usina eólica por que esse modo de usina judia menos do meio ambiente que nem a hidrelétrica, porque a hidrelétrica tem que desmatar, quebrar os rios, etc...' (A 16 ), 'se não economizarmos vai precisar fazer mais usinas e isso vai com certeza prejudicar o meio ambiente' (A 26 ).

Na categoria cuidado com a manutenção do meio ambiente , apesar de todos os discursos anteriores se encaixarem também nesta, optou-se por classificar na mesma os que têm caráter mais geral, de preocupação explícita com a manutenção e cuidados com a natureza. Neste caso, dentre as falas que foram classificadas em tal categoria tem-se: 'se você não economizar o ambiente pode se acabar' (A7), 'E na economia podemos evitar que o meio ambiente seja prejudicado assim como os animais, o ar poluído' (A18). A fala do A18 revela uma noção de ambiente fragmentado, ambiente visto apenas como vegetação e não ambiente como o espaço das relações entre seres vivos (e não vivos) e suas produções, inclusive o ser humano que geralmente é o elemento mais excluído do meio ambiente nos discursos de senso comum.

Outro aspecto das categorias foi a proposta de soluções para os problemas ambientais, inserida nesse aspecto surge a categoria fontes alternativas como opção ,

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nesse sentido, os alunos que estão classificados nesta categoria, destacaram algum problema ambiental causado pela energia e propuseram uma possível solução, no caso, o uso de fontes alternativas de energia. Dentre as respostas é interessante destacar as respostas de A32 e A16, que já foram mencionadas, porém, se encaixam na questão discutida, que são: [...] ' E para não judiar do meio ambiente poderia fazer mais usina eólica por que esse modo de usina judia menos do meio ambiente que nem a hidrelétrica, porque a hidrelétrica tem que desmatar, quebrar os rios, etc'; 'deixar de gastar tanto, pensar na natureza e utilizar outros recursos que não prejudicam o meio ambiente como a painel solar' (A32).

Por fim, os alunos tiveram mais dificuldade em discorrer sobre a importância da economia de energia elétrica em termos sociais . A queixa apresentada era sobre o que se queria dizer quando se perguntava em termos sociais. A relação de economia com a questão econômica foi perfeitamente compreendida, a relação com a questão ambiental também, porém, quando pediu-se para discutir em termos de sociedade, as relações não foram imediatas. Então foi discutido que a intenção da atividade era discursar sobre como a economia era importante para as pessoas, para a sociedade no geral. Por exemplo, se houver mais economia, haveria menos destruição ambiental e, assim, a sociedade não seria afetada com a escassez de recursos naturais. Era realmente um momento de divagar sobre toda essa questão da sociedade e economia de energia. Compreendida a intenção e com alguns elementos que os alunos expunham em voz alta para se certificarem se estavam no caminho certo, surgiram as respostas para tal contexto. Assim, dentro dessas respostas, pode-se perceber uma forte tendência para a categoria economizar para as futuras gerações .

Quando se pensa em sociedade, pensa-se nas pessoas que a compõem e nas suas relações. Nesta categoria, surgem tais preocupações quando os sujeitos indicam preocupação com o bem-estar das pessoas futuramente em termos de uso de energia para a sobrevivência. Assim, pode-se encontrar indicações desses elementos nas seguintes observações: 'economizar para nunca faltar' (A21) 'Se eu economizar não vai faltar para ninguém' (A30) e 'Para não faltar para ninguém vamos economizar para os nossos recursos não acabar' (A 32 ). Nos dois últimos discursos, pelo uso dos pronomes pessoais do caso reto, na primeira pessoa, percebe-se uma inserção dos sujeitos nos seus discursos, os mesmos assumem a responsabilidade como parte da sociedade construindo, assim, um posicionamento fidedigno e não impessoal e generalizado. Preocupações dessa natureza são imprescindíveis quanto ao que se espera dos futuros cidadãos, ou seja, que sejam 'cidadãos críticos, detentores de um entendimento mais coerente acerca da ciência e da tecnologia, capazes de intervir ética e democraticamente no mundo' (CARLETTO, VON LINSINGEN e DELIZOICOV, 2006, p. 9).

Outra categoria que surge dentro do contexto social é atitude colaborativa que define o perfil de praticamente todo o grupo envolvido, sendo que a característica geral das discussões em termos sociais centra-se na ideia de colaboração, generosidade e até um certo altruísmo. Porém, apenas dois alunos manifestaram explicitamente uma atitude colaborativa nas suas respostas: 'Estamos colaborando com o nosso meio social' (A ), 3 'gastar menos para todos também ter' (A20). Nos dois casos, não aparece a ideia de deixar para os que virão, mas pensar nos que estão inseridos na sociedade e necessitando utilizar energia.

O próximo item é a ideia de educar para conscientizar . Neste aspecto, os alunos defendem a importância de se conscientizar, de instruir a sociedade sobre a importância em economizar energia elétrica. Veem a sociedade como as pessoas que a compõe e as mesmas precisam se educar na questão abordada. Nesse aspecto, surgem interessantes observações dos alunos: 'é preciso economizar na sociedade, porque não basta só uma pessoa manter a energia economizada vale a ajuda da sociedade compreender que é o futuro dos filhos delas, elas que tem que prezar pelas suas vidas' (A19), 'se todo mundo não gastar muito e nós pensarmos em economizar será melhor para todo mundo' (A29).

Por último, o item sociedade precisa do meio ambiente engloba os alunos que relacionaram a questão social com outras esferas de discussões já propostas na atividade.

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Justificam que, pelo fato de a sociedade necessitar do meio ambiente, é necessário que a mesma economize para preservá-lo. É importante a relação com outras áreas já mencionadas, pois indica a assimilação do que já foi discutido e a capacidade de estabelecer relações lógicas entre os vários aspectos. Dessa forma, os discursos dos seguintes alunos representam com propriedade o item classificatório: 'A sociedade sofre com a destruição do meio ambiente, a flora e a fauna' (A 33 ) e '[...] nós seres humanos precisamos muito do meio ambiente' .

## Algumas considerações

A situação dialógica estabelecida entre os atores do processo orientou os rumos e as características do presente estudo. A problematização da questão energética, com a valorização de elementos do contexto dos sujeitos envolvidos, por meio do diálogo entre os mesmos, permitiu que se desenvolvesse uma compreensão crítica da realidade, dando abertura para discussões mais livres e a construção, de fato, de posicionamentos com argumentos construídos pela vivência social, do cotidiano, ou reconstruídos pela apropriação do conhecimento científico. Nesse sentido, os referenciais de CTSA e Paulo Freire se mostraram coerentes entre si à medida que foi possível interpretar todo o processo de pesquisa e ação como um todo. Por meio da atividade da conta de energia elétrica, pode-se observar a forte presença de certas atitudes e valores o que torna necessária a observação de tais, pois influenciam direta ou indiretamente na forma com que os sujeitos recebem, assimilam e descodificam os novos conhecimentos. Pela evolução da estrutura de abordagem do tema, observou-se que a cada estágio de maturação do mesmo, a liberdade de expressão e a fidedignidade do discurso fizeram-se presentes. Mesmo que a construção de posicionamentos pela apropriação do conhecimento científico apareça ainda em poucos momentos, observa-se claramente a entrega dos sujeitos nas discussões. Desse modo, a pesquisa ofereceu importantes elementos para a compreensão das engrenagens que movem a Educação de Jovens e Adultos, as características do ensino e, mais especificamente, o Ensino de Ciências mobilizado neste grupo. Possibilitou, também, a análise de situações de diálogo e negociação de significados dentro da sala de aula, e relações entre pares de pesquisa e docência no além-sala; um repensar sobre possíveis ações e intenções para a instauração de uma educação para a prática da cidadania, a negociação de conceitos científicos e o compartilhamento de valores, por meio de uma educação como prática da liberdade.

## Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo . 3. ed. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2004. 223 p. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação : Uma introdução à teoria e aos métodos. 4. ed. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994. (Colecção Ciências da Educação). ISBN 0-205-13266-9.

CARLETTO, M. R., VON LINSINGEN, I., e DELIZOICOV, D., Contribuições a uma educação para a sustentabilidade. I Congresso Ibero-americano de CTS+I , Mesa 16, Palácio de Minería, 2006.

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DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências fundamentos e métodos. São Paulo: Editora Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia : saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

\_\_\_\_\_\_. Pedagogia do Oprimido . 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. SILVA, L. F.; CARVALHO, L. M. A temática ambiental e o processo educativo: o ensino de física a partir de temas controversos. Ciência & Ensino , Campinas, v. 1, n. esp., nov. 2007. Disponível em: <http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/view/152/105> . Acesso em: 12 dez. 2008.

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