O LÚDICO COMO ALTERNATIVA NA AULA DE FÍSICA PARA CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

## O LÚDICO COMO ALTERNATIVA NA AULA DE FÍSICA PARA CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Helena Libardi 1 , Bárbara Canto , Luiza Seligman 2 3

1 UFLA/Departamento de Ciências Exatas, hlibardi@dex.ufla.br 2 UFRGS/Departamento de Física, babi\_canto@yahoo.com

3 UFCSPA/Departamento Ciências Básicas da Saúde, luizaseligman@ufcspa.edu.br

## Resumo

Os alunos das disciplinas de Física para os cursos da área da saúde costumam ter dificuldade quando a disciplina é ministrada com a mesma formalidade utilizada para os cursos da área de exatas. Existe a necessidade de propor atividades que tornem o estudo de Física interessante para estes alunos, dando significado ao que estudam e mostrando a relação da física com sua área de atuação. Nesse trabalho apresentamos uma abordagem lúdica como forma alternativa de ensinar de física para alunos de um curso de Ciências Biológicas. A utilização de textos didáticos e paradidáticos, bem como transformar o estudo sobre energia em um jogo de disputa entre as formas de energias convencionais e alternativas foi a forma escolhida para despertar o interesse dos alunos nas aulas de física. Formados em grupos cada qual como se fossem biólogos contratados por empresa para defender seu ponto de vista e atacar os adversários, superaram as expectativas trazendo argumentos das mais distintas áreas do conhecimento, como proteção ambiental, economia, física integrada com a química e biologia, além de argumentos jurídicos.

Palavras-chave : CTSA, Ensino de Física, Física para biologia, Ensino superior

## Introdução

Uma dificuldade encontrada no ensino em Física para áreas da saúde é tornar o assunto interessante, de modo que os alunos não dispersem sua atenção e vislumbrem a física como algo a ser refugado. Geralmente disciplinas de física para a saúde têm poucas horas semanais e tentam abranger o máximo de conteúdo possível. Além disso, tais disciplinas não têm previstas em sua carga horária aulas de laboratórios. Isso torna ainda mais preocupante ensinar física de modo prazeroso e significativo. Neste contexto, torna-se essencial para a assimilação dos alunos a utilização de conceitos já existentes na sua estrutura cognitiva. Uma saída é estimular os alunos com jogos que envolvam conteúdos do semestre e da profissão na qual escolheram para graduar-se.

Nesse trabalho será abordada uma atividade realizada com alunos do curso de Biologia em uma universidade privada. Existe uma grande desproporção entre os conhecimentos de física, matemática e química entre os alunos da turma. Trabalhos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

30 de janeiro a 04 de fevereiro de 2011

em equipe diminuem esta desproporção, pois os colegas trocam informações e conhecimentos, compartilhando significados.

Nos dias atuais vemos notícias relacionadas a crises energéticas, guerras e situação financeira. As fontes de energias, renováveis ou não, estão cada vez mais em evidência nas informações que chegam até nós. Um estudo relacionando notícias sobre energia com conceitos estudados em sala de aula é uma forma de globalizar a informação, levando o conhecimento para a experiência de vida do aluno.

Para estimular a participação dos alunos da turma de Ciências Biológicas nas aulas de física, foi proposto um debate, sob a forma de um jogo, onde o tema central era 'Energia e o Meio Ambiente'.

A atividade proposta será analisada utilizando as teorias de aprendizagem devidas a David Ausubel, Lev Vygotsky e Paulo Freire.

## Teorias de Aprendizado

## Teoria da Aprendizagem significativa de David Ausubel

O conceito principal da teoria de Ausubel é o da aprendizagem significativa, que é um processo em que uma nova informação interage com algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação é assimilada através da interação com conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz (Ausubel, 2003 apud Araujo, 2005).

Estes conceitos relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz, são os chamados subsunçores. São eles que dão ao indivíduo condições de significar novas informações. A assimilação só ocorre quando há uma interação entre os subsunçores e a nova informação. A nova informação que é assimilada é chamada de potencialmente significativa. (Moreira, 1983a).

Para que um aluno aprenda, na concepção de Ausubel, este necessita duas condições básicas: As informações devem ser potencialmente significativas (que sejam possíveis relacionar com os subsunçores) e o aprendiz deve ter motivação para aprender (Araujo, 2005).

Quando as novas informações são aprendidas sem praticamente nenhuma interação com os subsunçores, ocorre a aprendizagem mecânica (Araujo, 2005).

Para Ausubel é de extrema importância que o professor seja responsável em passar informações potencialmente significativas para seus alunos, como ele mesmo diz (Ausubel apud Moreira, 1983a, p.18):

Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Determine isso e ensine-o de acordo.

Outra função do professor nesta teoria é o de selecionar os assuntos mais importantes chamando atenção de seus alunos sobre pontos cruciais, segundo Moreira (1983c), p.58:

...deve o professor identificar os conceitos e proposições mais relevantes da matéria de ensino, distinguir os mais gerais e abrangentes dos que estão em um nível intermediário de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

generalidade e inclusividade, e estes dos menos inclusivos e específicos. Deve fazer uma espécie de 'mapeamento' da estrutura conceitual do conteúdo e organizá-lo seqüencialmente de acordo com esta estrutura. Trata-se aqui de preocupar-se com a 'qualidade' do conteúdo e não com a quantidade.

## O Construtivismo de Lev Vygotsky

## Segundo Moreira (2003):

Na perspectiva de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo é a conversão de relações sociais em funções mentais. Não é através do desenvolvimento cognitivo que o indivíduo torna-se capaz de socializar, mas sim através da socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores.

Esta conversão de relações sociais em funções mentais não é direta, é mediada por instrumentos e símbolos. O professor é um mediador indispensável. Como ele já captou os significados socialmente aceitáveis, ele deve os apresentar para seus alunos e tem a responsabilidade de verificar se o aluno internalizou os significados apresentados por ele de forma correta, o aluno por sua vez tem a responsabilidade de procurar saber se os significados internalizados por ele foram de fato aqueles que o professor apresentou. O aprendizado ocorre quando professor e aluno compartilham significados através da interação social.

## A Pedagogia de Paulo Freire

Para Paulo Freire, (1997) a educação não pode ser um depósito de informações do professor sobre o aluno. É preciso respeitar a linguagem, cultura e história de vida dos educandos e, assim, levá-los a tomar consciência da realidade que os cerca, discutindo-a criticamente. Portanto, os conteúdos jamais poderão ser desvinculados da vida. Todas as pessoas carregam sua cultura e, quando o educador consegue fazer a ponte entre a cultura dos alunos, estabelece-se o diálogo para que novos conhecimentos sejam construídos. Moacir Gadotti (2003) apresenta-nos uma idéia de que esta tarefa não é trivial, onde diz:

'O professor precisa saber, contudo, que é difícil para o aluno perceber essa relação entre o que ele está aprendendo e o legado da humanidade O aluno que não perceber essa relação não verá sentido naquilo que está aprendendo e não aprenderá, resistirá à aprendizagem, será indiferente ao que o professor estiver ensinando. Ele só aprende quando quer aprender e só quer aprender quando vê na aprendizagem algum sentido'.

Seguindo esta linha, propomos um estudo, no qual se conheça os conceitos pré-estabelecidos que os alunos trazem consigo, partindo do princípio de que a construção do conhecimento está baseada no desenvolvimento das noções que os alunos vão apresentando. São buscadas formas para que o aluno exponha sua experiência cotidiana sobre energia e que tenha oportunidade de construir um conhecimento sobre energia e tudo que se pode aprender com o que se tem à nossa volta.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Freire e a educação CTSA

Segundo Freire, alfabetizar, muito mais do que ler palavras, deve propiciar a 'leitura crítica do mundo'. Neste sentido, entende-se que, para uma leitura crítica do mundo contemporâneo, para o engajamento em sua transformação, torna-se cada vez mais fundamental uma compreensão crítica sobre as interações entre CiênciaTecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), considerando que a dinâmica social contemporânea está progressivamente condicionada pelos avanços no campo científico-tecnológico (Auler 2009). Essa perspectiva induz a uma necessidade de diferenciar a aula de física para outras áreas, levando de forma lúdica o ensino de física e transferindo responsabilidade aos alunos para se valorizarem como parte do processo ensino-aprendizagem de modo ativo.

## Metodologia

- É importante disponibilizar aos alunos, além dos conteúdos desenvolvidos nos livros didáticos, aqueles que se podem se obtidos através dos meios de comunicação, tão presentes em nosso cotidiano.

Para isso, abordam-se questões políticas, econômicas e ecológica, desenvolvendo esta consciência na formação educacional, durante todo o período de aprendizado.

- O tema escolhido, energia, possibilita fazer um trabalho amplo e interdisciplinar, mostrando ao aluno conexões entre o que se aprende na escola e o que lemos ou ouvimos fora dela e, acima disto, conexões entre o que se aprende em diferentes disciplinas da escola, como mostra Delizoicov (1990) em seus livros Física e Metodologia do Ensino de Ciências.

A turma foi dividida em 6 grupos e então realizado um sorteio para decidir qual tipo de energia cada grupo representaria. As opções de energia disponíveis eram: eólica, hidroelétrica, nuclear, combustível fóssil, combustível vegetal e solar.

Como ponto de partida, é proposto um levantamento dos diferentes tipos de energia que conhecemos e ouvimos na sala de aula e no cotidiano. Por exemplo, energias mecânica, elétrica, térmica, nuclear, eólica e solar. Os alunos reúnem-se em grupos de discussão e cada grupo pesquisa sobre o tipo de energia a qual representam.

Ler, discutir e criar um senso de conscientização é primordial para uma independência intelectual. Sendo assim, além dos conteúdos em livros didáticos estudados em sala de aula, é proposto que os alunos tragam para dentro da sala de aula textos que eles possam achar interessantes. Esta proposta auxilia o estabelecimento das relações entre o conhecimento extraclasse e o fornecido nas aulas de Ciência (Xavier 2002, Benjamin 2001 e Mourão 2000).

Além dos textos trabalhados nos grupos, foi pensada uma atividade em que estes grupos formados se confrontassem em sala de aula. Para a atividade escolhida foi proposta uma discussão sob a forma de um jogo. Neste jogo, os alunos deveriam ter postura de biólogos já formados, trabalhando em uma empresa a qual representa o tipo de energia sorteado para cada grupo. Esta atividade corresponderia a uma atividade de final de disciplina. Os grupos deveriam se

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

preparar durante a disciplina para um debate no final do semestre. A apresentação da atividade corresponderia a uma apresentação de 15 minutos de cada grupo sobre seu assunto. Após todos os grupos apresentarem, começaria o debate.

Todos os alunos deveriam estar preparados com argumentos para defender sua empresa e atacar as empresas adversárias, utilizando as informações obtidas dos levantamentos sobre energia que cada grupo fez. A argumentação em sala de aula de Física, onde coexistem as linguagens científica e do cotidiano, auxilia o futuro profissional a expressar-se em sua nova linguagem social e profissional (Capecchi, 2004).

Esta abordagem expunha os alunos ao mundo real, onde a Pedagogia de Paulo Freire seria utilizada para o aprendizado se consumar. Além disto, o debate proporciona a negociação de significados, onde o professor, atuando como medidor pode apresentar e fazer a aprendizagem significativa se consolidar através da interação social, além do que, todos os conhecimentos tratados durante o debate eram informações potencialmente significativas para os alunos, sendo assim, são empregadas as teorias de Vygotsky e Ausubel.

## Análise e Conclusões

No dia do debate a sala de aula foi organizada em círculo com um projetor multimídia no centro da sala. Os alunos se organizaram de modo a cada grupo ficar próximo. Pela ordem do sorteio começaram as apresentações de 15 a 20 minutos para cada grupo. Durante as apresentações os outros grupos fizeram anotações e trocavam ideias para o momento do debate. Ao iniciar o debate, o professor atuou apenas como mediador, pois os alunos estavam preparados para argumentar e contra-argumentar aos seus colegas. A surpresa foi o comportamento durante o jogo. Respeitando o tempo de cada colega, eles levantaram questões relevantes, de temas discutidos em reuniões formais de Estados sobre meio ambiente (organizada pela ONU ou por Países Desenvolvidos). Embora durante as aulas que antecederam o debate o professor tenha questionado os alunos sobre o andamento dos trabalhos e das pesquisas sobre a forma de energia de cada grupo, no dia do debate, os alunos estavam mais preparados do que tinham exposto. Além de conhecimento sobre cada tipo de energia, sobre os equipamentos envolvidos na sua produção e distribuição, sobre o processo de geração de energia, entre outros, os alunos também trouxeram informações sobre relação custo-benefício para o meio ambiente, um pouco de história sobre cada energia, justificativas baseadas em leis ambientais, no Brasil e Internacionais. O debate envolveu discussões calorosas entre os grupos.

O objetivo do jogo ultrapassou a expectativa. Alunos, que durante as aulas formais mostravam-se perdidos com o estudo de conservação de energia, conseguiram entender a transformação entre tipos de energia em sistemas (ou ecossistemas). Os comentários, após o debate foram todos positivos:

'agora entendi o negócio sobre energia',

- '... essa foi a melhor aula do meu curso...',

'deveriam fazer isso nas outras disciplinas'.

- '... só assistir aulas de física é chato, mas fazer algo diferente eu gostei'
- '... depois usei algumas coisas na outra disciplina que pedia coisas de energia e uma outra de meio ambiente...'

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

- O processo não formal de ensino em uma aula de física para biologia, em uma universidade, reforça a ideia de que o aprendizado não se consolida sem contextualização e interação social, afinal a vontade de aprender deve existir para a aprendizagem se consumar e isto não ocorre quando as informações não são potencialmente significativas e sem a interação social onde o professor testa se o aluno internalizou os conceitos cientificamente aceitos.

## Referências

ARAUJO, I. S.. A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Texto adaptado de: Simulação e modelagem computacionais como recursos auxiliares no ensino de física geral. [Tese de Doutorado]. Porto Alegre; Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.

AULER, D. A.; FENALTI, V.; DALMOLIN, A. M. T. Abordagem temática: natureza dos temas em Freire e no enfoque CTS. Alexandria Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 2, n. 1, p.67-84, 2009.

BENJAMIN, A. A. e TEIXEIRA, O.P.B. Análise do Uso de um Texto Paradidático Sobre Energia e Meio Ambiente. Rev. Bras. de Ensino de Física v.23, n. 1. mar. 2001.

CAPECCHI, M. C. V. M. Argumentação numa aula de física. In: CARVALHO, A. M. P. (org.) Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática . São Paulo: Pioneira Thompson Learning. 2004.

DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J. A. Física. Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação Geral.São Paulo: Cortez 1990.

\_\_\_\_\_\_ Metodologia do Ensino de Ciências. Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação Professor. São Paulo: Cortez 1990.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra; 1997.

GADOTTI, M. Boniteza de um Sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo Hamburgo, FEEVALE; 2003.

MOREIRA, M. A.(a) A Teoria de Aprendizagem de David Ausubel. In: Uma abordagem Cognitivista ao ensino da Física. Porto Alegre: Editora da UFRGS; 1983. p.18-54.

- \_\_\_\_\_\_ (b) A Teoria de Ausubel como sistema de Referência para a Organização do Ensino. In: Uma abordagem Cognitivista ao ensino da Física. Porto Alegre: Editora da UFRGS. 1983. p.55-73.
- \_\_\_\_\_\_ O Construtivismo de Vygotsky. Texto elaborado para a disciplina de pósgraduação Bases Teóricas e Metodológicas para o Ensino Superior, Instituto de Física -UFRGS. 2003. Revisado em 2004.

MOURÃO, R. R. F., Sol e Energia no terceiro milênio, Coleção Ponto de Apoio. São Paulo: Editora Scipione; 2000.

XAVIER, M. E. R.; KERR, A. S. A Análise do efeito Estufa em Textos Paradidáticos e Periódicos Jornalísticos Atas do VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, São Paulo; 2002.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_