INTERPRETAÇÕES DE LICENCIANDOS EM FÍSICA SOBRE A ABORDAGEM CTS NUMA ATIVIDADE DE LEITURA

## INTERPRETAÇÕES DE LICENCIANDOS EM FÍSICA SOBRE A ABORDAGEM CTS NUMA ATIVIDADE DE LEITURA

## Thirza Pavan Sorpreso , Maria José P. M. de Almeida 1 2

1 Unicamp-FE/gepCE /thirza.ps@gmail.com/Apoio FAPESP

2 Unicamp-FE/Deprac/gepCE/mjpma@unicamp.br/Apoio CNPq

## Resumo

Neste trabalho apresentamos algumas análises de discursos de estudantes de licenciatura em Física cursando uma disciplina denominada Conhecimentos em Física Escolar I, durante o segundo semestre de 2010. Nessa disciplina foram desenvolvidas algumas atividades que visavam a discussão sobre a utilização da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) no Ensino de Física para o nível médio. Uma dessas atividades consistiu de leitura, discussão e redação de respostas para questões sobre dois textos, um deles apresenta o contexto social de desenvolvimento dos 'Principia' de Newton e o outro aborda as relações entre a pedagogia histórico-crítica e a abordagem CTS. As análises foram realizadas a partir do referencial teórico da Análise de Discurso, considerando-se a linguagem como não transparente e o discurso como funcionamento de sentidos em condições de produção específicas. Observamos considerações importantes realizadas pelos licenciandos ao refletirem sobre aspectos necessários para a efetivação de práticas CTS em aulas de Física no Ensino Médio. Tais aspectos se relacionavam com a consideração de não neutralidade da Ciência, e não linearidade das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade; além da pertinência de abordagens contextualizadas para o ensino da Física.

Palavras-chave : Formação Inicial de Professores, Ensino de Física, Abordagem CTS, Análise de Discurso

## Introdução

Alguns objetivos da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) são apontados por pesquisas em ensino, dentre eles: a compreensão de que a Ciência não é totalmente objetiva e nem imparcial; a aquisição de uma visão de mundo menos fragmentada, obtida por meio de um ensino menos fracionado; o entendimento das complexas relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade e a busca de uma imagem mais humana da Ciência. (Samagaia e Peduzzi, 2004; Angotti e Auth, 2001; Santos e Mortimer, 2001; Terneiro-Vieira e Vieira, 2005; Gouvêa e Leal, 2001)

A meta de atingir esses objetivos esbarra em dificuldades no que diz respeito à implementação daquela abordagem (Andrade e Carvalho, 2002; Auler e Bazzo, 2001). Dentre essas dificuldades ressaltamos que muitas das posições com respeito à Ciência e sobre as relações CTS, manifestadas por estudantes de licenciatura e professores em exercício, divergem daquelas consideradas necessárias para um trabalho com a abordagem CTS.

As concepções de professores e alunos, de acordo com as pesquisas em Ensino de Ciências, estariam mais próximas daquelas criticadas pelo movimento CTS. Algumas das críticas dirigem-se ao modelo tecnocrático, de autonomia e neutralidade da Ciência, no qual não se considera a Ciência como uma área cujas atividades influenciam e são influenciadas pela política, por questões ambientais,

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

pela economia ou pela cultura, numa dada Sociedade. A abordagem CTS ainda dirige críticas a um entendimento de que a Ciência seria produzida por indivíduos também neutros e apartados de fatores sociais que extrairiam um conhecimento verdadeiro da natureza. De acordo com vários autores, a educação formal estaria mais em consonância com a realidade ambiental e social, se fossem contempladas reflexões com base na História e na Filosofia da Ciência e na perspectiva do movimento CTS. (Angotti e Auth, 2001; Santos e Mortimer, 2001).

- O objetivo deste trabalho é analisar a interpretação de licenciandos em Física sobre elementos CTS durante o desenvolvimento de uma atividade de leitura.

## Referencial Teórico e Metodológico

As análises aqui realizadas têm por base o referencial teórico da Análise de Discurso (AD) iniciada por Michel Pechêux na França e bastante difundida no Brasil por Eni Orlandi.

Essa vertente considera que a linguagem não é transparente, compreende o discurso como efeito de sentidos em funcionamento e o imaginário como um mecanismo constituído a partir de relações entre discursos, produzidos em diferentes momentos e situações sócio-históricas.

Compreender o discurso como algo que funciona implica em compreender as condições de produção desse discurso. De acordo com Orlandi (2005), as condições de produção:

- [...] compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situação. Também a memória faz parte da produção do discurso. A maneira como a memória 'aciona', faz valer, as condições de produção é fundamental [...]. Podemos considerar as condições de produção em sentido estrito e temos as circunstâncias da enunciação: é o contexto imediato. E, se as considerarmos em sentido amplo, as condições de produção incluem o contexto sócio-histórico, ideológico. p30

Sobre a noção de imaginário, este é considerado na AD como um mecanismo que produz imagens do sujeito e do objeto do discurso, dentro de um contexto sócio-histórico. O mecanismo imaginário permite que o locutor se posicione, posicione seu interlocutor e o objeto do discurso. Compreendendo aspectos do imaginário e de suas relações com as condições de produção em que se constituem e são evidenciados, compreendemos o modo como o discurso está sendo produzido.

Dessa forma procuramos criar condições de produção que pudessem gerar deslocamentos nos discursos constituídos sobre a abordagem CTS, a partir de atividades trabalhadas na disciplina.

## Condições de Produção

A coleta de dados ocorreu durante a disciplina Conhecimentos em Física Escolar I, disciplina destinada à análise de questões específicas do ensino da Física e de campos e conhecimentos envolvidos em propostas de solução para essas questões.

- O catálogo da universidade indica que essa disciplina seja cursada no segundo semestre do curso de licenciatura em Física, no entanto ela é realizada por alunos de diversos períodos. Observamos que há alunos do bacharelado, da licenciatura em matemática e da licenciatura integrada Física e química que realizam essa disciplina.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

O quadro abaixo apresenta as atividades desenvolvidas na disciplina desde seu início até a aula na qual foram discutidos os textos propostos para leitura:

Quadro 01: Atividades da Disciplina 1

Os discursos aqui analisados correspondem à atividade escrita com base nos textos de Teixeira (2003) e Hessen (1984) e a gravação em vídeo de uma discussão realizada sobre esses textos.

Teixeira (2003) discute as contribuições da pedagogia histórico-crítica e do movimento CTS para o redirecionamento do ensino de Ciências. De acordo com o autor, as abordagens utilizadas no ensino de Ciências seriam usualmente internalistas, marcadas pelo conteudismo e pela excessiva exigência de memorização. Tratariam ainda a Ciência, como se fosse desvinculada da realidade, ou do contexto político e social, e não possibilitariam a articulação do assunto estudado com os assuntos tratados em outras disciplinas.

Teixeira (2003) defende propostas educacionais que se orientem por princípios democráticos e emancipadores, afirmando que tanto a abordagem CTS quanto a pedagogia histórico-crítica estariam em consonância com tais princípios.

No que se refere à pedagogia histórico-crítica, o autor aponta que ela se articula com base na especificidade social em que se insere o fenômeno educacional, de forma que seu compromisso seja a transformação da Sociedade. Alguns dos pressupostos básicos dessa proposta seriam: a visão histórica do conhecimento humano é destacada; a prática social é considerada como ponto de partida e de chegada do processo de ensino; a educação é tratada como atividade mediadora da prática social; o trabalho educativo deve conectar teoria e prática; o professor é elemento fundamental no processo educativo; dentre outros. É fundamental ressaltar que essa teoria ao considerar a Sociedade como determinada pela Sociedade não descarta a autonomia que a Educação tem para retroagir sobre a Sociedade.

No que se refere ao movimento CTS, Teixeira (2003) aponta suas origens sociais e alguns de seus objetivos centrais, dentre eles: ensino voltado para o

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

desenvolvimento da cidadania; associação entre Ciência e Tecnologia e a vida cotidiana; abordagem das implicações éticas e sociais da Ciência e Tecnologia; compreensão da natureza da Ciência e do trabalho científicos; dentre outros.

Com relação aos pontos de convergência entre as teorias, o autor observa que ambas têm na prática social a origem para os temas a serem mediados pela prática educacional. Com respeito aos objetivos educacionais, ambas se referem à escola como espaço de desenvolvimento da cidadania, apesar de que nem sempre haveria consenso entre o sentido do termo cidadania para a pedagogia históricocrítica e as diversas linhas da abordagem CTS. Quanto às metodologias de ensino, ambas ressaltam a importância da utilização de múltiplas estratégias didáticas que superem a simples transmissão de informações. Para as duas correntes, os conteúdos não devem ser desvinculados das finalidades sociais mais amplas ou da realidade. A formação do professor deve proporcionar a ele, compromisso político e competência técnica e o papel do educador seria de mediador e organizador das situações de aprendizagem.

Já no artigo de Hessen (1984) é ressaltada a importância do trabalho de Newton para o desenvolvimento da Ciência, porém ele procura abordar essa produção de forma crítica. O autor questiona visões de que o Principia seria apenas fruto do gênio criativo de Newton e aponta as influências sociais que permitiram, em uma Sociedade específica, que as teorias apresentadas fossem desenvolvidas. O autor utiliza o método materialista histórico-dialético para analisar a gênese e desenvolvimento do trabalho de Newton.

Hessen (1984) associa elementos econômicos, científicos e tecnológicos presentes no período em que Newton desenvolveu seu trabalho com o momento histórico da propriedade privada. Três atividades foram consideradas no artigo como centrais para a Sociedade da época: os meios de comunicação, a indústria e a indústria militar e foram associadas às teorias expostas no Principia. O autor apresenta o estado de desenvolvimento de cada uma dessas atividades e mostra como elas condicionaram e foram condicionadas pelo desenvolvimento científico protagonizado por Newton. O autor aponta as coincidências entre os principais argumentos dos Principia de Newton e as temáticas da Física da época associadas às exigências econômicas e sociais.

Na atividade realizada em casa durante a semana em que os licenciandos leriam os textos pedimos que eles respondessem a seguinte questão: Os elementos abordados no texto de Hessen foram contemplados nas aulas de Física quando você realizou o ensino médio? Quais elementos presentes naquele texto você gostaria que tivessem sido contemplados em seu Ensino Médio e por quê? Quais elementos presentes naquele texto você considera que não precisam ser contemplados no Ensino Médio e por quê?

## Análises 2

A seguir apresentamos e comentamos alguns dos discursos dos licenciandos enunciados em respostas às questões formuladas e durante as discussões que sucederam a leitura.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Em resposta à questão, o licenciando Leandro afirmou:

'Assuntos como queda dos corpos, lançamentos de projéteis ou ainda a lei de gravitação universal de Newton foram assuntos apresentados nas minhas aulas de Física. Porém em nenhum momento estabeleceu-se uma relação entre o contexto histórico ao qual favoreceu o processo de produção de conhecimento científico. Acredito que a parte histórica do desenvolvimento de um determinado assunto científico é fundamental para a apresentação desse conhecimento. Entender as reais necessidades que levaram um cientista a produzir conhecimento, bem como suas motivações em sua época é ter um contato mais útil com o desenvolvimento de produção científica. Acredito que todos os recursos históricos mencionados são devidamente pertinentes' [negritos nossos]

Em seu depoimento o licenciando considera que um mesmo conteúdo pode ser abordado de diferentes formas, já que ele afirma que os assuntos presentes no texto de Hessen foram contemplados, porém a abordagem do texto e aquela de seu Ensino Médio foram diferenciadas.

Ressaltamos os trechos (em negrito no trecho acima) em que ele se refere à Ciência como processo de produção e desenvolvimento, e não como constituída de resultados ou descobrimentos apenas. No último dos trechos grifados, o licenciando indicou que o contato com o desenvolvimento da Ciência seria algo útil para o aprendizado, provavelmente considerando suas próprias impressões pessoais sobre o texto.

Observamos que a leitura parece ter sido significativa no que se refere à compreensão da não neutralidade da Ciência, já que o licenciando apontou que é necessário entender 'as reais necessidades que levam o cientista a produzir conhecimento' referindo-se a um texto que aborda as necessidades sociais. Elemento importante a ser considerado dentro de uma perspectiva CTS. Não consideramos que a Ciência é produzida apenas a partir de necessidades sociais, mas é interessante notar que usualmente observa-se um posicionamento oposto, àquele em que se considera que a Ciência não teria nenhum condicionante social.

Passemos agora para os depoimentos da licencianda Marina. Em sua resposta à questão apresentada ela escreveu:

'Acredito que o único elemento abordado em minhas aulas de Física do Ensino Médio foi o contexto histórico, e ainda assim muito deficientemente, pois os professores não se prendiam aos detalhes. Era tudo muito geral. Não há elementos do texto de Hessen que eu não gostaria que fossem abordados nas aulas. Pelo contrário: eu ficaria bem mais interessada em aprender qualquer coisa se o professor explicasse quando, como e porque aquilo ocorreu. Nas aulas de Física seria muito mais interessante ver onde surgiram as fórmulas, os enunciados de leis, teoremas, etc., a motivação de eles terem surgido, quais problemas da época eles foram capazes de solucionar e a importância disso na Ciência de hoje'

Marina considerou que a abordagem do texto de Hessen seria interessante, mas não apenas como forma de motivação para as aulas de Física e sim por mostrar a Ciência como processo social de construção de fórmulas, enunciados e leis. Ressaltamos que em seu depoimento a Ciência não é considerada como observação ou descoberta, desinteressada e neutra, da natureza.

Em seu depoimento durante a discussão na aula a licencianda Marina reafirmou seus posicionamentos e esclareceu a diferença entre a abordagem da Física em seu ensino médio e aquela realizada pelo texto:

'Eu gostei dos dois [se referindo aos textos lidos], só que o do Newton, é muito assim, não revolucionário, mas, eu comecei assim, quando você faz aquela pergunta [...] se aquilo foi usado [...] no ensino médio, a única coisa que nós vemos, pelo menos no meu caso, foi quando o professor fala alguma coisa sobre o contexto histórico, mas assim, é mínimo, sabe? É só para falar que, sei lá, a equação de Torriceli, o Torriceli nasceu em tanto e morreu em tanto'

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

No depoimento seguinte a licencianda Marina se referiu a uma abordagem contextualizada e o estudo do desenvolvimento científico como uma forma de pensar a Física, conforme observamos no primeiro trecho grifado:

daí eu acho que eu iria me interessar muito mais em aprender qualquer coisa, não só a Física, porque por exemplo, eu odiava estudar História, porque a maioria dos professores que eu tinha era assim, ou nós copiávamos o livro ou ele fazia uma pergunta que a resposta estava exatamente transcrita no livro, nós não pensávamos para nada. Se todas as matérias fossem nesse sentido, de ter um contexto histórico, de mostrar a motivação para aquilo acontecer na época, como que aquilo foi feito e os problemas que aquilo foi capaz de resolver e mostrar que até hoje a maioria desses inventos, dessas equações, princípios, tudo, nós usamos até hoje , eu acho que eu iria gostar muito mais de estudar, sabe? Como eu já passei dessa fase eu acho que os alunos de hoje teriam muito mais vontade e motivação de estudar. [...] e eu estudei em escola particular ainda, não sei o resto, a minha escola era considerada muito boa na minha cidade [...]' [negritos nossos]

Em seu depoimento, o licenciando José apontou a possibilidade de conectar o ensino de Física com outras disciplinas a partir de uma abordagem contextualizada:

'Não muitos. Alguns dos temas foram abordados superficialmente, mas uma explicação histórica como foi abordada foi praticamente nula (nem em cursinho pré-vestibular isso foi aprofundado). A explicação da utilização das tecnologias e divisão de problemas e soluções eu adoraria integralmente, porque relaciona os cientistas às suas descobertas, sem contar que por abordar fatos históricos torna-se um assunto multidisciplinar o que me atrai e acredito que atrairia outros jovens a prestarem atenção com mais afinco. Não vejo nada que não precisaria ser contemplado, só deixaria algumas partes do texto que seriam secundárias de lado, abordando mais a síntese do texto.'

A seguir apresentamos o depoimento da licencianda Laura durante as discussões desenvolvidas em sala de aula, no qual ela deu indícios de que uma abordagem contextualizada seria coerente com as concepções da abordagem CTS, apresentadas pelo texto de Teixeira (2003):

'Em relação ao texto [...] apesar de não falar de abordagem CTS, mas falar sobre o contexto histórico eu achei que foi pertinente a leitura dos dois ao mesmo tempo porque deu para perceber que a Ciência que ele desenvolveu foi um produto , na hora assim, a primeira imagem que me veio, foi assim, um produto por demanda, como se fosse, uma produção, uma coisa palpável assim , existia um mercado para aquilo, então existia interesse, existia uma classe dominante que precisava daquele [...] seja para desenvolver os transportes, seja para desenvolver a balística para a guerra, então tinha um financiamento, aquela Ciência foi desenvolvida não só pela genialidade do Newton, que baixou o santo lá e ele foi colocando as equações, mas porque tinha alguém pagando para ele fazer isso, eu achei legal essa desmistificação, porque na escola o que nós temos é a sensação de que é uma pessoa muito inteligente' [negritos nossos]

A Ciência foi apontada por ela como produzida a partir de demandas sociais, ou seja, não neutra, e ainda que não seria fruto da produção de um gênio apartado da realidade social. Considerações bastante significativas no sentido de uma prática CTS e que provavelmente foram potencializadas pelo tratamento dos textos em conjunto. Nos trechos grifados a Ciência foi apontada como uma produção o que conferiria à ela, de acordo com o segundo trecho em negrito, um caráter menos abstrato e mais 'palpável', aspecto que normalmente é atribuído por licenciandos, não à História da Ciência, mas à experimentação.

- O depoimento a seguir corresponde à resposta do licenciando Márcio. Ele apresentou um posicionamento semelhante aos anteriores, no sentido de considerar que a forma como os temas foram abordados no texto não foi a mesma que aquela realizada em seu ensino médio e que a produção da Ciência se daria também a partir de problemas sociais:

'Nenhum dos elementos do texto de Hessen foram abordados no Ensino Médio. Acredito que vários pontos poderiam ser contemplados como, a mobilização da Ciência para resolver

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

problemas do cotidiano social e como foram importantes tais descobertas. E como estes estudos trouxeram grandes avanços na Sociedade possibilitando novas tecnologias melhorando a vida do homem'

Observamos no final do depoimento que o licenciando deu indícios de uma concepção de que as produções em Ciência e Tecnologia nos conduzem ao bem estar social, de forma que provavelmente o texto contribuiu para a compreensão do aspecto social de produção da Ciência, mas por outro lado, não contribui para uma visão crítica dos resultados dessa produção, questão que também estava sendo trabalhada na disciplina.

- O depoimento abaixo corresponde à resposta dada pelo licenciando Ricardo para a questão apresentada:

'A importância do desenvolvimento da Tecnologia e da Ciência, para o desenvolvimento do mercantilismo e para a revolução industrial foram abordadas nas aulas de História e Geografia, no entanto essa é apenas uma via, e não demonstra a pluralidade das relações. O texto desenvolve a questão da realidade social influenciando no desenvolvimento científico, quebrando a linearidade das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade; esta via não foi exposta quando eu cursei o ensino médio e eu acho que deveria ter sido, pois amplia bastante a compreensão sobre o desenvolvimento da Ciência e de como o próprio pensamento (e, consequentemente, o desenvolvimento científico) estão intimamente relacionados com a realidade material do homem pensante. Outro aspecto interessante é o fato de muitos dos problemas citados no texto, fundamentais e sem solução - até então - para o homem do período citado, podem ser resolvidos usando Física básica, ensinada no Ensino Médio; esse aspecto de desenvolvimento da Ciência também é interessante e daria margem para discussões interessantes sobre a importância de se estudar o conhecimento adquirido em anos de estudos e observações, pelos homens . Para mim todo o conteúdo do texto é pertinente, poderia ter sido contemplado por várias disciplinas, com enfoques diferentes, mas conservando a interdisciplinaridade.' [negritos nossos]

Em seu depoimento, Ricardo considerou que, apesar de outras disciplinas abordarem relações entre Sociedade e Ciência, seria importante que elas fossem abordadas também a partir do ponto de vista específico da Ciência. O texto pareceu ter sido significativo no sentido de esclarecer esse licenciando quanto às críticas à visão linear das relações CTS apresentadas pelo texto de Teixeira. Talvez a abordagem das influências da Ciência sobre a Sociedade em outras disciplinas no Ensino Médio e a não abordagem das influências sociais sobre a Ciência, no ensino de Ciências, contribua para uma visão linear de que apenas a Ciência influenciaria a Sociedade, porém o inverso não ocorreria.

## Considerações Finais

Neste estudo analisamos o funcionamento da leitura de dois textos, um sobre História da Ciência e um sobre a abordagem CTS, e de perguntas relativas e discussões sobre os mesmos.

Observamos que, com a mediação da leitura, os licenciandos deram indícios de compreensão e de concordância, em seus discursos, com relação à idéia da Ciência como algo sendo produzido, e não apenas um conjunto de resultados. Também foram observados indícios de que a Ciência foi considerada como uma produção associada a necessidades sociais, realizada por indivíduos também 'sociais', ou seja, não apartados da realidade. Elementos importantes para a compreensão da própria Ciência e das concepções da abordagem CTS.

Em diversos momentos os licenciandos ressaltaram a necessidade de não tratar a Ciência como produtos, mas abordar também o contexto de produção dos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

resultados científicos, visando um ensino mais interessante e também mais significativo.

No último depoimento, dentre os analisados, um dos licenciandos nos ajuda a refletir que o fato das interferências da Ciência na Sociedade serem abordadas em outras disciplinas, mas por outro lado, as interferências da Sociedade na Ciência, não serem abordadas no ensino de Física, talvez reforcem uma compreensão linear e em sentido único das relações CTS.

Os licenciandos também indicaram o benefício da contextualização da Física para facilitar a conexão dessa disciplina com outras áreas, conforme recomendam as pesquisas sobre a abordagem CTS no ensino. Observamos que uma das licenciandas considerou que uma abordagem contextualizada tornaria a Física mais palpável, aspecto que normalmente é atribuído por licenciandos, não à História da Ciência, mas à experimentação.

Notamos ainda indícios de que, provavelmente, os textos não chegaram a provocar deslocamentos ou reflexões no que diz respeito ao questionamento crítico da visão da Ciência e Tecnologia como fontes de bem estar social.

É necessário sublinhar que provavelmente pelo assunto abordado em um dos textos tratar de um tema da Física que os licenciandos conhecem e gostam, as teorias de Isaac Newton, eles tenham se posicionado de forma positiva com relação à leitura do texto e apresentado respostas imediatas concordantes com as questões CTS que estavam sendo discutidas na disciplina.

Encerramos este trabalho com a ressalva de que os textos em questão não foram considerados como funcionando por si só, mas dialogando com outros textos e discussões sobre a abordagem CTS. Provavelmente, se eles tivessem sido trabalhados em correspondência com outros elementos, funcionariam de forma diversa.

## Referências

ANGOTTI, J. A. P. e AUTH, M. A. Ciência e Tecnologia: implicações sociais e o papel da educação. Ciência & Educação . v.7, n.1, 2001.

ANDRADE, E. C. P. e CARVALHO, L. M. O Pró-Álcool a Algumas Relações CTS Concebidas por Alunos de 6a Série do Ensino Fundamental. Ciência & Educação . v.8, n.2, 2002.

AULER, D. e BAZZO, W. A. Reflexões para a Implementação do Movimento CTS no Contexto Educacional Brasileiro. Ciência & Educação . v.7, n.1, 2001.

GOUVÊA, G. e LEAL, M. C. Uma Visão Comparada do Ensino em Ciência, Tecnologia e Sociedade na Escola e em um Museu de Ciências. Ciência & Educação . v.7, n.1, 2001.

HESSEN, B. As Raízes Sociais e Econômicas do 'Principia' de Newton. Revista Brasileira de Ensino de Física , v6, n1, p37, jun. 1984.

ORLANDI, E. P. Análise do discurso, princípios e procedimentos . Campinas, SP: Pontes, 6a edição. 2005. 100p.

SAMAGAIA, R e PEDUZZI, L. O. Q. Uma Experiência com o Projeto Manhattan no Ensino Fundamental. Ciência & Educação . v.10, n.2, 2004.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

SANTOS, W. L. P. e MORTIMER, E. F. Tomada de Decisão para Ação Social Responsável no Ensino de Ciências. Ciência & Educação . v.7, n.1, 2001.

TEIXEIRA, P. M. M. A Educação Científica sob a Perspectiva da Pedagogia Histórico Crítica e do Movimento C.T.S. do Ensino de Ciências. Ciência & Educação . v.9, n.2, 2003.

TERNEIRO -VIEIRA, C. e VIEIRA, R. M. Construção de Práticas Didático - Pedagógicas com Orientação CTS: impacto de um programa de formação continuada de professores de Ciências do ensino básico. Ciência & Educação . v.11, n.2, 2005.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_