Cidadania e cientifização do senso comum por meio de uma abordagem CTS. Relato de uma experiência interdisciplinar.

## CIDADANIA E CIENTIFIZAÇÃO DO SENSO COMUM POR MEIO DE UMA ABORDAGEM CTS. RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR.

## *João Paulino Vale Barbosa 1

1 Colégio Técnico da Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG, jpaulinovale@gmail.com

## Resumo

Este artigo relata o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar desenvolvido com uma turma do segundo ano do ensino médio que envolveu uma visita a uma APA (Área de Proteção Ambiental) e ao núcleo urbano de um município próximo a ela. O projeto, cujo objetivo foi promover o estudo interdisciplinar de uma dada realidade através de um tema transversal, foi dividido em três etapas: i) estudos prévios: organização de informações sobre demanda e geração de energia elétrica e planejamento do estudo histórico e geográfico da região a ser visitada; ii) estudo de campo: visita à estação ambiental e ao núcleo urbano mais próximo; iii) conclusões: apresentação pública dos trabalhos desenvolvidos com relatório contendo dados de pesquisa sobre impactos econômicos, sociais e ambientais originados da implantação de um projeto tecnológico. A estrutura pedagógica do projeto se apoia tanto na concepção de ensino de Física no contexto CTS como no conceito de segunda ruptura epistemológica de Boaventura de S. Santos. Pretendemos mostrar que a abordagem interdisciplinar de um tema transversal permite construir uma relação didática que sustente uma aprendizagem significativa, a qual pode ser reconhecida sob dois aspectos; a cientifização do senso comum, no qual a Física tem um papel fundamental na compreensão de tecnologias e o resgate da importância do ensino básico em promover a difusão de um conhecimento emancipatório.

Palavras-chave : abordagem CTS, conhecimento emancipatório, aprendizagem significativa, interdisciplinaridade, segunda ruptura epistemológica.

## Introdução.

Este projeto nasceu de uma inquietação comum aos professores do ensino médio de uma escola da rede privada de ensino em Belo Horizonte : 1 a fragmentação do currículo e o consequente isolamento dos saberes (reproduzidos pela escola) na forma tradicional de ensinar. Ele procura resgatar o papel transcendente da escola, pois denota uma preocupação com uma aprendizagem transformadora, que envolva o aluno com um problema real, que possa provocar o desenvolvimento da consciência das implicações das ações humanas na complexidade social. O entendimento de que a escola não pode mais ficar atada ao conteúdo curricular de interesse apenas propedêutico e com foco apenas nos exames vestibulares é o argumento maior que sustentou este projeto. Entendemos que insistindo nesse foco, o conhecimento escolar se distancia cada vez mais da complexidade social e assim, deixa de oferecer importantes subsídios aos educandos com relação ao desenvolvimento de uma cidadania crítica e de uma ecologia social mais equilibrada, além do desenvolvimento de vocações, pois o currículo fica restrito a recortes disciplinares, enquanto nosso universo é

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interdisciplinar. Ao se distanciar da complexidade social, o ensino propedêutico se coloca cada vez mais distante das aplicações práticas do conhecimento científicotecnológico e das consequências advindas dele (principalmente dos seus efeitos colaterais). Nesse contexto, o ensino de Física pode assumir importância fundamental principalmente em dois aspectos: (i) na discussão acerca das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade e, (ii) ao oferecer elementos científicos para cientifização do senso comum. Esse posicionamento pedagógico se insere nos diversos núcleos de debates que envolvem a abordagem CTS no ensino de Física.

Tomamos um tema bastante atual no Brasil e no mundo que é a oferta de energia para o desenvolvimento sustentável e procuramos dar a ele os enfoques necessários com um mínimo de recortes. Decidimos explorar o tema da construção de barragens para geração de energia elétrica como um problema aberto. O projeto foi elaborado para uma turma do segundo ano do ensino médio, com os argumentos de que possuía maturidade suficiente para a realização do trabalho e que no ano, não haveria ainda, a preocupação com os concursos vestibulares. Neste momento, cabe destacar que, de fato, não se trata de um projeto de currículo CTS, que está ainda distante da realidade das escolas privadas, mas do rompimento com a compartimentalização do currículo tradicional com um projeto CTS localizado.

Pesquisas iniciais, conduzidas pelos alunos numa primeira fase, levantaram subtemas como danos ambientais, consumo de energia, formas alternativas de produção de energia, entre outros, que apontaram as direções nas quais o trabalho prosseguiria. Coube aos professores a tarefa de orientá-los nos caminhos escolhidos.

No contexto da abordagem CTS, este projeto aponta dois objetivos gerais: (i) aquisição/compreensão de conhecimentos científico-tecnológicos (cientifização do senso comum, no sentido proposto por Boaventura, como será discutido a seguir); e (ii) desenvolvimento e valorização da cidadania (pela inserção do aluno em uma situação real na qual podem emergir os problemas tratados pelo conhecimento escolar). Assim, a abordagem interdisciplinar de uma situação prática - o estudo de uma microrregião - dá sustentação à relação didática entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, como veremos adiante. Do ponto de vista da didática, o trabalho toma forma a partir do momento em que os professores envolvidos reconhecem, por um lado, que o enfoque interdisciplinar não se resume a abordagens espacial e temporalmente isoladas de temas comuns a duas ou três disciplinas, e por outro, que o conteúdo a ser desenvolvido não necessariamente deva ser condicionado a amarras curriculares.

## Interdisciplinaridade e abordagem CTS. Objetivos didáticos e pressupostos pedagógicos.

O tema orientador do projeto, ' Energia para o desenvolvimento sustentável ', aproxima os alunos de um assunto relevante para a sociedade brasileira e que envolve diversos campos do conhecimento científico e do conhecimento escolar. Trata-se de um tema atual, que está na mídia e que tem sido bastante debatido nos meios acadêmicos. A abordagem interdisciplinar permite uma integração dos saberes de forma que os apelos econômicos, históricos, sociais, científicotecnológicos e ecológicos não se excluam, mas representem a complexidade da rede social em que o problema se insere. Dentro de uma categorização sugerida por

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Aikenhead 2 , este projeto tem a abordagem CTS como foco e os conteúdos de Física envolvidos (leis de indução, princípio dos geradores ou conservação da energia) não são ensinados sistematicamente, mas são desenvolvidos de forma a enriquecer o senso comum dos alunos, com a própria iniciativa destes. Isso contribui para a consolidação de um conhecimento de senso comum mais rico em termos científicos, mas também sociologicamente. Os pressupostos orientadores do projeto também encontram ressonância nos PCN's (BRASIL, 2002).

Cumpre destacar nesse projeto a orientação para o desenvolvimento de conhecimento científico mais geral e menos específico, como deveria ser a função do ensino básico, caracterizando o papel emancipatório promovido pela ampliação da base epistemológica do senso comum. Boaventura de S. Santos defende em sua obra (ver SANTOS, 2008; SANTOS, 2007, cap. 1, pág. 74), a necessidade de reaproximação entre Ciência e senso comum, o que provocaria, ao mesmo tempo, uma sensocomunização da Ciência e uma cientifização do senso comum. A ideia de reaproximação e as enunciadas consequências constitui o que Santos denomina segunda ruptura epistemológica . Estes termos foram forjados por Santos dentro de uma estrutura teórica que caracteriza o paradigma emergente, o qual, por sua vez, está apoiado em quatro postulados: (1) Todo o conhecimento científico-natural é científico-social ; (2) Todo o conhecimento é local e total ; (3) Todo o conhecimento é autoconhecimento ; (4) Todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum .

A segunda ruptura epistemológica (ideia de reaproximação entre Ciência e senso comum) está fundamentada principalmente nos dois últimos postulados. O terceiro postulado reintegra o sujeito ao objeto e, portanto, é uma antítese à disjunção sujeito-objeto que constitui uma das características da Ciência Moderna. Esta disjunção foi identificada por Gaston Bachelard como uma ruptura epistemológica com o senso comum, necessária ao desenvolvimento da Ciência Moderna e renomeada por Santos como primeira ruptura epistemológica .

- O quarto postulado afirma que todo o conhecimento visa constituir-se em senso comum. Do ponto de vista da Educação, isto mostra uma mudança radical em relação ao paradigma da modernidade, pois significa que o conhecimento científico referenciado no currículo escolar não pode mais servir apenas à reprodução de um conhecimento científico desvinculado (e neutro) de suas aplicações cotidianas e de suas consequências. Ao se constituir como senso comum, o conhecimento científico se coloca mais presente na sociedade que, em decorrência, se torna mais consciente.

Esses dois postulados devolvem à pedagogia a justificativa para ações que insiram os educandos em situações educativas que estimulem o conhecimento das implicações do uso do conhecimento científico nas sociedades. Este tipo de abordagem dá ao educando a possibilidade de perceber as retroações entre conhecimento científico e sociedade e de perceber como os indivíduos (seus semelhantes) se relacionam com este conhecimento, ou seja, ele é sujeito mas também é objeto do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento desenvolvido pelo educando, integrado ao objeto de estudo (relações complexas nas sociedades) torna-se autoconhecimento e, segundo Santos, a persistência nesse caminho leva à

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ideia da ' Ciência prudente para uma vida decente ' que configura a moldura da segunda ruptura epistemológica.

No nível do ensino básico, guardadas as devidas proporções, essa reaproximação pode ser estimulada por projetos desse tipo, pois alguns dos pressupostos epistemológicos apontados por Santos são os mesmos que constituem a base pedagógica do projeto. Assim, a elaboração do projeto apresenta os elementos necessários para promover a emergência das condições que poderiam estruturar, no ensino básico, aquilo que seria a iniciação sociológica no caminho de uma segunda ruptura epistemológica. Afinal, educa-se para quê?

Para atender aos objetivos pedagógicos do projeto, foi estabelecida a estruturação didática apresentada a seguir. Embora o projeto seja orientado por vários subtemas (ver anexo A), estes não são estanques nem mesmo obrigatórios. Assim, a principal característica deste projeto é a ideia de construção dinâmica do conhecimento, ou seja, que ocorre ao longo do processo (LEITE, 1996, p. 33) e vai de encontro à ideia de rompimento da compartimentalização curricular (PRADO, 1999).

## (i) Estudos preliminares:

Primeiramente, por conhecermos os alunos envolvidos, dividimos a turma (de trinta alunos) em grupos de cinco, escolhendo os alunos de tal forma a tentar preservar uma equidade na capacidade de engajamento, autonomia, iniciativa e liderança. Importante observar que o sentido dessa divisão passa também pela conotação de que os alunos são capazes e não que têm (portadores) capacidade. Dessa forma, nós reconhecemos as diferenças individuais no momento em que essas diferenças poderiam significar desagregação, ao mesmo tempo em que eles próprios pudessem administrar tais diferenças trabalhando em grupo.

Apresentamos uma lista de subtemas para serem pesquisados previamente 3 (estudo orientado, mas não restrito), com o intuito de que os alunos fossem a campo, não com uma visão estrita, mas com alguma noção do que buscar e destacar durante a visita. Alguns dos subtemas foram distribuídos a mais de um grupo, com a pretensão de assegurar múltiplas interpretações de uma mesma questão.

Nomeamos um professor para orientar cada grupo, mas não excluímos a participação dos outros professores como consultores dos alunos, até porque, como já salientamos, o objetivo maior era privilegiar a perspectiva interdisciplinar do conhecimento. Dedicamos, cada um dos professores envolvidos, de acordo com sua disponibilidade, algumas aulas para orientação e pesquisa.

Nesta fase, os alunos deveriam apresentar uma pasta com a redação da proposta do grupo para abordagem dos temas sugeridos (denominamos pré-projeto), acrescentando outros que julgassem relevantes, bem como a forma de apresentação do trabalho. Uma pequena apresentação oral dessa proposta também foi exigida.

- (ii) Trabalho de campo.
- 1. Visita à APA Peti.

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A visita ao espaço geográfico da estação ambiental durou cerca de seis horas incluindo as pausas para breves refeições. A turma foi acompanhada por dois professores (de Física e de Geografia). Grande parte dessa visita está documentada em vídeo.

Cabe destacar resumidamente o que é a estação. Localizada no município de Santa Bárbara - MG, a estação é uma APA (área de preservação ambiental) de propriedade outorgada à CEMIG (Companhia Energética de Minas Gerais S/A) de cerca de 670 ha, incluindo aí uma usina hidrelétrica em atividade, construída em 1946, e as instalações civis de uma velha usina (o maquinário antigo foi desinstalado e no local está abrigado um pequeno museu e memorial).

A área da reserva é utilizada como viveiro de reintrodução, readaptação e reprodução de animais silvestres, e faz parte do programa de educação ambiental da empresa. No entorno da estação há uma área de mineração de minério de ferro da Companhia Vale do Rio Doce (mina de Brucutu), uma extensa plantação de eucalipto, uma comunidade quilombola e a área urbana do município de São Gonçalo do Rio Abaixo.

Nossa visita começou com uma preleção do técnico responsável da estação, que nos acompanhou durante todo o dia.

Utilizamos mapas para estudo cartográfico que foram fornecidos antecipadamente pela própria empresa e tivemos contato com alguns animais (aves avistadas nas árvores ou no chão, um dos membros de um casal de jacaré que habita um lago) e outros nos viveiros de adaptação. Conhecemos algumas das espécies de pássaros e aves originários da região e também migrantes não naturais buscando refúgio nas matas da reserva, ante a degradação de seus habitats (tucanos, por exemplo, segundo o técnico da estação). Aprendemos como nos orientar numa mata apenas pela identificação dos liquens nos troncos das árvores.

Entre outros tópicos, os alunos tiveram conhecimento do processo de revegetação natural; da vida de duas variedades de macacos e seus hábitos, problemas de consanguinidade devido à pequena área da APA e cruzamentos entre espécies diferentes.

Na visita à barragem tiveram conhecimento in loco do funcionamento de uma usina hidrelétrica, casa de máquinas e subestação e foi possível inclusive explorar uma tubulação desativada da antiga usina, escavada na rocha. Nesta fase da visita tiveram uma preleção sobre transformações de energia e o processo de geração da energia elétrica. Em outra oportunidade ouviram sobre a importância da preservação da cadeia alimentar na bacia hidrográfica, inclusive de micro-organismos.

## 2. Visita à área urbana.

Após a visita à estação, os alunos foram conduzidos à região urbana do município de São Gonçalo do Rio Abaixo, para buscar fontes documentais, conhecer a arquitetura e colher depoimentos de pessoas para estabelecer uma base de dados para os estudos complementares. Visitaram igrejas e alguns casarões e entrevistaram um antigo morador e ex-prefeito do município. Esse depoimento se constituiu como importante fonte de pesquisa histórica, com acesso ao acervo particular de fotografias antigas do município 4 .

Conheceram o estado de degradação do rio na área urbana, com problemas de saneamento e esgotamento sanitário.

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## (iii) Estudos complementares.

Nessa fase, os alunos fizeram um trabalho de organização e sistematização dos dados coletados para avaliá-los em função dos estudos preliminares realizados. Cada grupo apresentou um painel com fotos, dados estatísticos (tabelas e gráficos) e outras informações sobre o trabalho. Outras fontes de pesquisa também puderam ser expostas como gravações de entrevistas feitas por eles ou veiculadas pela mídia tradicional sobre assuntos correlatos.

Como conclusão do trabalho os alunos organizaram um seminário que foi apresentado aos demais alunos do ensino médio (primeira e terceira séries). O grupo responsável por essa apresentação final foi constituído por um aluno representante de cada grupo da fase precedente. Este seminário despendeu cerca de 100 minutos e incluiu uma rica apresentação em power-point com vídeos das entrevistas, explicações dos processos de produção de energia, dados da economia regional, discussão sobre desenvolvimento sustentável: fontes alternativas de energia, debate sobre projetos de geração de energia como Angra I e Balbina, uso do etanol, e outros aspectos trazidos à tona com a visita à APA Peti.

Faz-se necessário ressaltar que a adoção de limitações ao desenvolvimento do trabalho através de um cronograma das ações pedagógicas, bem como a adoção de subtemas prévios, se justificava pela necessidade de se propor um foco - que todo projeto didático-pedagógico necessita - mas, também, pelas dificuldades oriundas da baixa flexibilidade da grade curricular de uma escola da rede privada de ensino. A própria visita à estação proporcionou a antecipação de vários outros temas de estudo como a questão da água, da poluição dos rios, reprodução de espécies silvestres (com seus problemas associados, como a consanguinidade). Temas como estes poderão ser desenvolvidos em trabalhos posteriores.

## Aprendizagem significativa em CTS.

Se tomarmos o senso comum como um conhecimento elaborado com fragmentos multifacetados de saber, é lícito supor que uma reconstrução de sua base epistemológica resulte no enriquecimento desse conhecimento, tal como sugere Santos (2008). Por outro lado, motivar o conhecimento dos desdobramentos da aplicação prática do conhecimento científico e das tecnologias associadas, também cumpre o papel de antecipar uma perspectiva de sensocomunização da Ciência, por mostrar àqueles que seguirão seus estudos nas áreas científicas (naturais ou sociais) a importância de considerar as consequências da aplicação de tecnologias. Esse aspecto, a nosso ver, constitui um importante foco da aprendizagem significativa no enfoque CTS. Conforme afirmam AULER e BAZZO (2001) é próprio do movimento CTS o questionamento da gestão tecnocrática de assuntos sociais, políticos e econômicos, e a denúncia àquelas conseqüências. Eles lembram ainda que o movimento CTS contrapõe-se à idéia de que mais C&T vão resolver problemas ambientais, sociais e econômicos.

Esse foco mostra que a alfabetização científica e tecnológica constitui um dos pilares do movimento CTS. Para Rubba e Wiesenmayer 5 , essa alfabetização busca a formação de cidadãos capazes de 'tomar decisões informadas e desenvolver ações responsáveis'. As diversas fases do projeto proporcionaram

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oportunidades para o desenvolvimento de habilidades e competências diretamente relacionadas à formação cidadã almejada pelo movimento CTS:

- 9 Habilidade para trabalhar em grupo (A fase denominada 'estudos preliminares' atende claramente a esse objetivo). Um trabalho como este necessariamente demanda dos seus partícipes um esforço colaborativo no sentido de administrar eventuais conflitos, capacitando-os a um mundo de decisões coletivas, como atores democráticos, com diferentes aspirações, mas de um mesmo grupo social.
- 9 Desenvolvimento da capacidade de análise crítica (Presente em todas as fases do trabalho). Pesquisar e conhecer a situação social e econômica de uma região antes e depois da instalação da usina hidrelétrica, os aspectos políticos e econômicos que motivaram essa instalação; benefícios e malefícios no passado e no presente. Utilizar o conhecimento adquirido com essa análise em projetos atuais de obtenção de energia elétrica.
- 9 Conhecer as possibilidades práticas do conhecimento científicotecnológico (Presente em todas as fases do trabalho). Conhecer os aspectos tecnológicos envolvidos na construção, manutenção e funcionamento de uma usina hidrelétrica, relacionando-os com outras formas de produção de energia. Conhecer a matriz energética brasileira. Conhecer os aspectos do conhecimento científico, nos campos disciplinares (por exemplo, Biologia, Química e Geografia) relevantes para manutenção ecológica de uma dada região.
- 9 Estabelecer relações entre dados estatísticos (Presente em todas as fases do trabalho). Compreender os dados estudados e extrapolar seu significado com previsões futuras de demanda energética e crescimento econômico. Aprender a importância do planejamento de médio e longo prazo para os investimentos públicos. Gráficos são importantes instrumentos de interpretação de fenômenos e de inferências em quaisquer áreas de conhecimento.
- 9 Habilidade para se apresentar oralmente em público (A fase denominada 'estudos complementares' atende a esse objetivo). Organizar uma apresentação pública (nesse caso, o trabalho foi apresentado aos alunos da primeira e terceira séries) utilizando os recursos tecnológicos multimídia disponíveis na escola (computador e vídeo), com divisão do trabalho entre os integrantes do grupo de apresentação (formados por cinco alunos, escolhidos entre os participantes dos grupos preliminares, sendo um de cada grupo preliminar).

## Construção de uma relação didática com ênfase na formação geral.

Qualquer turma de estudantes, em qualquer nível de ensino, abriga uma grande diversidade de interesses e habilidades. Desta forma, o que esperamos é que os temas levantados nas discussões possam, de alguma forma, contribuir para que eles reconstruam sua base de conhecimento, tanto do ponto de vista científico como sociológico, tornando mais rico seu conhecimento de senso comum. Assinalese que o objetivo desse projeto não passa pela perspectiva conteudista 6 . Assim, podemos falar em enriquecimento da base epistemológica não em termos de

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conceitos específicos em Física (ou em Biologia, Química, História, etc), mas pelo conhecimento das possibilidades da aplicação do conhecimento científico e de suas consequências para a rede social, ou seja, uma aposta no estudo e no reconhecimento das relações complexas das sociedades e da vida social como objetivo pedagógico do projeto educacional.

Ao tomarmos como centro temático a questão energética, estamos tratando de um aspecto extremamente relevante nas sociedades modernas que é a necessidade de disponibilização de energia elétrica, uma vez que esta pode ser facilmente transformada em outras formas de energia. Como foi mostrado, esse tema necessariamente traz à tona o aspecto interdisciplinar da natureza da vida em sociedade, abarcando várias áreas do conhecimento humano. Dessa forma, do lado da escola, pode ser restabelecido o compromisso com a formação humana, dando sentido ao termo aprendizagem significativa.

É importante lembrar que a segunda ruptura epistemológica, proposta por Santos, é um conceito sociológico e está vinculada a discussões no nível dos saberes acadêmicos e, grosso modo, significa uma abertura mais ampla da academia aos saberes populares, de um lado, e de outro, a disponibilização (mais democrática) dos saberes científicos aos diversos grupos sociais que constituem as sociedades (e os meios para que ocorra uma apropriação de fato, desses saberes), com o objetivo político-social de encontrar um equilíbrio ético para a utilização daqueles saberes. No contexto da escola básica, uma instância de ensino não menos importante, temas transversais como o objeto deste projeto contribui com a antecipação da proposta do reencontro de saberes. Nesse sentido, o objetivo pedagógico busca reforçar a função da escola de ensino médio como ensino básico e procura fundamentar a relação didática na aprendizagem significativa, no caminho de um senso comum menos fragmentado e mais científico (figura 1).

Figura 1 . Relação didática centrada em aprendizagem significativa. Interdisciplinaridade, abordagem CTS e segunda ruptura epistemológica constituem as bases da aprendizagem significativa.

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Projetos educacionais organizados dessa maneira podem representar um esforço de reorganização estrutural do trabalho pedagógico em torno do objetivo didático da escola inserida numa sociedade de transição para a pós-modernidade, no caminho apontado por Santos da 'Ciência prudente para uma vida decente' e, embora não signifique trazer a prática científica para dentro da escola (embora, eventualmente, não exclua essa possibilidade). Essa abordagem estimula e defende uma reorganização curricular que proporcione espaço para o debate ético e interdisciplinar do uso do conhecimento, em primeiro plano, não descartando as especificidades disciplinares. A defesa de uma aprendizagem significativa dentro do

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enfoque proposto não é estanque, ou seja, ela não se refere a conteúdos específicos, mas à compreensão por parte do aluno que nenhum saber deve se sobrepor hierarquicamente a outro, a despeito da lógica produtivista de uma sociedade pós-industrial.

## Considerações finais.

Este projeto foi uma espécie de piloto e não teve por objetivo fazer uma pesquisa entre os alunos para avaliar nível de aprendizagem ou de conhecimento conceitual, mesmo porque o foco do trabalho não esteve amarrado a tópicos curriculares. Entretanto, durante as várias fases do trabalho, nos estudos dos subtemas propostos associados à disciplina de Física (anexo A), emergiram, de forma voluntária, enunciados de conceitos importantes como conservação da energia, princípio de funcionamento das usinas hidrelétricas, consumo e custo da energia elétrica, fontes alternativas e outros. Conduzir o processo de aprendizagem para além da enunciação de conceitos, pode contribuir para uma verdadeira formação humana e acreditamos que os argumentos apresentados aqui justificam esse tipo de abordagem no ensino.

Projetos futuros poderão incorporar uma pesquisa qualitativa com o objetivo de estudar a evolução do conhecimento em vários níveis: científico, científicotecnológico e sócio-histórico.

Por fim, cabe reconhecer que a escola de nível básico ainda não pode reestruturar seus currículos a favor de uma educação para a cidadania em função das exigências de sua clientela em relação aos concursos vestibulares (embora esse cenário parece apontar para uma mudança com a adoção do ENEM por diversas instituições de ensino superior), mas é possível nos conscientizar da necessidade de uma revisão do atual estado da arte da educação em Ciências, não só no ensino básico, mas também no ensino superior. Educar para a cidadania? Qual a responsabilidade da escola básica e das universidades na formação cidadã? Por outro lado, é preciso reconhecer que a especialização é uma necessidade mercadológica (o mercado precisa de respostas específicas, rápidas, que por esse motivo, costumam não abarcar reflexões interdisciplinares). Assim, verificamos que a crítica ao currículo escolar não se encerra em si mesma, ela alcança tanto as formas de acesso aos cursos superiores, que no ponto de vista desse texto, deveria buscar a valorização do conhecimento geral, quanto a estrutura curricular dos próprios cursos, os quais deveriam oferecer disciplinas voltadas a projetos interdisciplinares com base epistemológica em CTS.

## Referências

AULER, Décio e BAZZO, Walter A. Reflexões para a implementação do movimento CTS no contexto educacional brasileiro. Ciência e Educação , v.7, n.1, p. 1-13, 2001.

BRASIL. MEC. PCN+ Ensino Médio. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Ministério da Educação e Cultura. Brasília, 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CiênciasNatureza.pdf

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LEITE, Lucia H. A. Pedagogia de projetos: intervenção no presente. Presença Pedagógica. V2, nº 8, mar/abr 1996.

PRADO, R. Misturar matérias, essa receita pode dar certo. Nova Escola . São Paulo, ano 14, n. 122, p. 22- 25, maio 1999.

SANTOS, Boaventura de S. Um discurso sobre as Ciências . São Paulo, Cortez. 2008.

SANTOS, Boaventura de S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. Volume 1. Cortez, 2007. Introdução, Prefácio e Capítulo 1 (Parte I).

SANTOS, Wildson. L. P. e MORTIMER, Eduardo F. Uma análise dos pressupostos teóricos da abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio , v.2, n.2, 2002.

ANEXO A - Recorte do projeto pedagógico original.

Estudos prévios ou pré-requisitos:

- 1. Estudos sobre distribuição e consumo de energia no mundo e desenvolvimento sócio-econômico.
- 1.1. Estudo e apresentação de gráficos.
- Estudo da matriz energética brasileira. Necessidades energéticas da sociedade.
- 2. 2.1. Leilões de energia nova. Como funcionam.
- 2.2. Estudo da importância de CEMIG na geração de energia no Brasil.
- 2.2.1. Estudo e apresentação de gráficos.
- 3. Estudo do funcionamento das usinas geradoras de energia elétrica.
- 3.1. A usina hidrelétrica - a física da queda dos corpos e a obtenção de energia 'útil' para a humanidade.
- 3.1.1. Importância do ciclo da água para o reservatório.
- 3.2. Outros tipos de usinas geradoras de energia elétrica.
- 3.3. Estudo cartográfico das centrais hidrelétricas do Brasil e de Minas Gerais.
- 4. Planejamento do estudo histórico de uma determinada região.
- 5. Planejamento do estudo geográfico de uma determinada região.
- 5.1. Estudo cartográfico a partir de mapas topográficos da região (com escalas diferentes de trabalho).
- 6. Pesquisa sobre como é desenvolvido um estudo de impactos ambientais para uma usina hidrelétrica.
- 6.1. Que tipos de impactos ambientais podem ocorrer e eventuais consequências, imediatas e futuras.
- 6.2. O que é um RIMA?
- 6.3. Estudo de caso: Hidrelétrica de Balbina-AM.
- 6.4. Alterações das propriedades fisico-químicas da água (Ocorrem reações químicas? De que tipo?)

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